有什么样的科学素养观,就会有什么样的里料教学。因此,从“科学素养”的切入,梳理其内函的历历史演进,进而探计理科教学的组及其评价的问题,是十分必要的。
科技在飞速地向智能化时代挺进。但是近几年科技界和工业界都出了很多不好的现象，无关专业，不分职位，令人诧异或扼腕。笔者认为，尽管问题的表现形式林林总总，形形色色，各不相同，但是从深处分析，都指向了一个隐秘的地方，即人的科学素养问题。
一、科学素养与理科教学
科学素养的内函不是水恒不变的。这里限于“现代”意义上的科学素养,通过自20世纪50年代后半期至今的理科教学动向的回顾,展望科学素养内涵的变化,重点在于揭示现代科学素养的内涵。
所谓“科学素养”,就是借助普通教育的重要组成部分理科教学,所应当培育的公民素质。1966年,美国一批学者根据1946一1964年间的文献调査,论述了“科学扫盲”的内容,揭示了“科学素养”的六个范畴：概念性知识――构成科学的主要概念、概念体系或观念科学的理智科学研究的方法论。科学的伦理――科学所具有的价值标准,即科学研究中科学家的行为规范,又称科学态度或科学精神。科学与人文一一科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系。科学与社会――科学与政治、经济、产业等社会诸侧面。
二、理科课程构成：分科与综合
历史的回顾课程的形式，大体反映了两种课程观:一是认为学科、科目本身在本质上囊括了历史上、学术上所承认的内容，教育目标既非指向儿童生活的知识，也不是直接引进生活上的课题，而是在学校教育中扎实地奠定学科知识之基础;二是科学与教育、生活与教育的结合，即以学生的兴趣、自由性、自由创造中心，主张培养活的教育性认识的教育。前者是分科理科课程，后者是综合理科课程。
三、理科教学的评价与改进
理科教学计划首先是从设计教学目标开始的。包括通过一个单元或一节课学生应当达到的目标，乃至作为一门学科的综合性目标和适应学生身心发展阶段的学年目标。理科单元目标一般应包括：知识理解的目标，科学能力的目标，科学态度的目标。
诊断性评价、形成性评价、终结性评价通过从不同视角设定的评价项目及其成就度，分阶段地揭示学生的进步过程，成为改进教学的有效资料。形成性评价是教学过程中的评价，可分教学中的即时性评价与旨在衔接旧课与新课的评价，不管哪一种，教学活动与形成性评价活动都是表里如一的。单元教学结束后通过这个单元教学的全部过程中学生所达到的目标，进行单元整体的评价，便是“终结性评价”。因此，评价学生的学习成果，可以成为教师反思和改进下一步教学的有效资料。
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