先出生更聪明吗——出生顺序对孩子智力影响的研究
从以上实验研究和理论分析可以看出，出生顺序对孩子的影响是多方面的。从智力环境来看，长子的智力环境往往优于其他孩子，有一定的优越性。我们可以想象，一对年轻的夫妇初次为人父母的时候，其内心的激动和喜悦。他们对刚出生的孩子给予了最大的关注和呵护，期望他健康成长，聪慧优秀。当第二个孩子出生的时候，虽然父母也仍然给予他（她）爱和关怀，但与第一个孩子相比，父母的精力被分散，父母会把更多的注意力放到整个家庭上。所以，第二个孩子所处的家庭平均智力环境水平要明显低于第一个孩子。他的智力一般来说也会低于长子。但是，如果先后出生的孩子有较长的时间间隔，后出生的孩子所处的家庭平均智力环境并不会比先出生的孩子差，这样的家庭环境对后出生的孩子更有利。
怎样能够记住更多——儿童记忆策略发展实验
下面是一些记忆任务，请尝试进行记忆：
例1：战国时期，齐、楚、燕、韩、赵、魏、秦七国，历史上称为“战国七雄”。请记忆战国七雄。
例2：请熟记四大佛教圣地——九华山、五台山、普陀山、峨眉山。
这些记忆任务是学习与生活中常见的问题，不是特别困难，但是准确长久地记忆这些知识也不是非常轻松的任务。有没有一劳永逸的方法呢？其实也有一些帮助记忆的秘诀。例如，第一个任务可用串联加谐音法记为：“七叔含烟找围巾”；第二个任务可记为“九五之尊，普照峨嵋”。这样的处理可以大大降低记忆的难度，而这样的方法在心理学上称为“记忆策略”。
形象直观的材料，更利于儿童的记忆
忆效果优于熟悉的词，而对生疏的词的记忆效果显著低于熟悉的物体和熟悉的词。幼儿对熟悉物体的记忆依靠的是形象记忆。形象记忆所借助的是实物形象，带有直观性、鲜明性，所以效果最好；熟悉的词在幼儿头脑中与具体形象相结合，因而效果也比较好。而生疏的词，在幼儿头脑中完全没有形象，所以效果最差。
根据幼儿记忆发展的特点，我们在进行幼儿教育时应注意以下几点：
1.幼儿教育要以直观性教育为主。
2.教师要有意识地将直观材料与对应的语词联系起来，促进两种记忆的协调发展。
注意稳定性是有规律的，这个规律即衰减函数，个体间的注意稳定性是有差异的，并受外界因素的影响。但衰减函数规律也不是绝对的，有实验表明，人如果被动地注意不动的、毫无变化的对象，那么，这种被动的注意一般只能保持5分钟左右。而如果积极地去注意或研究与运用对象，则注意可以稳定15分钟以上。此外，注意稳定时间的长短与年龄有关，一般5—7岁的儿童每次注意稳定的时间约为15分钟，7—10岁儿童每次注意稳定的时间约为20分钟，10—12岁的儿童每次注意稳定的时间约为25分钟，12岁以后的人每次注意稳定的时间约为30分钟。
注意持续多久—儿童注意稳定性的实验
注意稳定性存在着年龄差异和性别差异。6岁儿童的成绩普遍优于5岁儿童；在幼儿阶段，女孩的有意注意稳定性优于男孩。在适当的做作业速度下，5岁男孩有意注意持续的时间为5分钟左右，5岁女孩和6岁男孩相近，可达10分钟，6岁女孩可达10－15分钟。
儿童推理发展的一般规律：儿童推理过程随年龄增长而发展，3岁基本上不能进行推理活动，4岁推理能力开始发展，5岁儿童大部分可以进行推理活动，6岁以后全部可以进行推理活动。有组织的教学活动对于4岁以上的幼儿推理能力的发展具有较大的促进作用，但是对3岁幼儿不起作用。
韦尔曼将2—4岁儿童心理理论的发展划分为三个阶段：
（1）第一阶段（2岁）——欲望心理学的心理理论阶段。该阶段儿童的心理理论建立在“欲望心理学”基础上，儿童能够了解愿望、知觉、情绪、行为和结果之间的简单因果关系。
（2）第二阶段（3岁左右）——欲望—信念心理学为基础的心理理论阶段。该年龄的儿童仍主要用欲望而非信念来解释行为，但是也开始认识到信念是心理表征，既可能正确也可能错误，不同人之间可能不同。如前述“儿童找书”的实验中，尽管两个地方都有书，但儿童还是认为埃米会到书架上去找书。
（3）第三阶段（4岁开始）——信念—欲望心理学的心理理论阶段。到这个阶段，儿童开始认识到个人关于世界的信念是对世界的一种解释，这种解释有对有错。儿童在很多方面都表现出了这种能力：相对于某个真实的客体或事件，表征可能是错误的（错误信念，但该信念的持有者认为它是正确的）；相对于某种心理状态，行为可能是与其不一致的（悲哀者的微笑）；相对于某一客体的实质，外表可能是错误的（外表—真实的区分）；两个人的知觉观点或信念可能是不同的（观点采择）。
因此，年幼儿童也在慢慢地发展着心理理论，到4岁左右已经初步建立起对他人心理状态和行为的理解和预知。
“我知道你知道……”——心理理论的“二级信念”实验
1.重视体验教育，诱导儿童体验自己和他人的心理状态。
2.注重儿童与同伴尤其是年长同伴的交往。
3.通过假装游戏挖掘儿童心理理论的发展潜能。
大力促进儿童同伴互动
1.加强儿童尤其是独生子女儿童的同伴交流机会。
2.鼓励儿童进行角色扮演游戏。
3.给予儿童自己解决同伴间冲突的机会。
儿童间的冲突是频繁发生的，然而从某种角度来说，这些冲突是儿童观点采择能力发展的好机会。产生冲突是因为同伴间有不一致的观点或意见，给予儿童机会让他们自己去解决冲突，能促使他们反省自己的观点、考虑他人的观点，在观点与观点之间有所选择，从而促进观点采择能力的发展。因此，对于儿童间的冲突，成人不应该过多干涉或者指责。
4.培养儿童的合作意识。
同伴群体的形成和发展
在一定的情境任务下，群体面临着共同的困难和目标，需要为了同一目标而合作。这个力量像绳子一样把成员紧紧地“拧”在一起。群体的成员很快对自己的群体产生了一种积极的社会认同感，并确认了相对稳定的人际地位，组织了社会活动——于是同伴群体形成了。在另一个实验情境中，谢里夫设置了竞争情境。显然，一方面，竞争使群体内成员增强了内部团结和群体内部的同一性，提高了团体凝聚力；而另一方面，竞争也使双方表现了更大的独立性，增强了双方的对抗情绪和敌意。由此可见，竞争虽然产生了一定的积极效果，但也给群体间带来了很大的负效应。而合作的情境又使原本紧张的气氛得到缓和，使两个群体产生合作的局面。
什么才是好朋友——儿童理解友谊概念的发展
“哪一个更应受到惩罚”——皮亚杰的儿童道德认知发展实验
皮亚杰的实验研究非常特别，他采用间接故事法，设计了包含道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断，即利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问，利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果，还是依据主人公的行为动机进行道德判断的。
实验介绍
一、实验目的
利用间接故事法，通过设计包含道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断，从而分析儿童的道德认知。
二、实验过程
皮亚杰与他的合作者英海尔德进行实验的思路如下：他们先向儿童叙述经过精心设计的包含道德价值内容的对偶故事，这些故事基本上都是关于儿童过失行为的，然后让儿童对特定行为进行评价，并要求他们说出评价的理由，从评价及理由中分析儿童的道德认知。对偶故事中有一个是这样的：A.一个名叫约翰的小男孩，听到妈妈叫他吃饭，马上放下手中的玩具冲下楼，去推餐厅的门。但是他不知道门的背后有一张椅子，椅子上放着15只茶杯。结果，约翰一推门，撞倒了椅子，15只杯子也全部被打碎了。B.有个男孩叫亨利。一天，妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃，当他爬上椅子伸手去拿的时候，因为果酱放得太高，他的手够不着，结果碰翻了放在边上的一只杯子，杯子掉在地上摔碎了。在向儿童叙述了上面这个对偶故事之后，皮亚杰接着与一个6岁儿童进行谈话：“这两个故事你听懂了吗？”“懂了。”“第一个孩子干了什么呢？”“他打碎了15只杯子。”“第二个孩子呢？”“他不小心打碎了1只杯子。”“第二个孩子怎么会打碎杯子的呢？”“因为他笨手笨脚，拿果酱的时候杯子掉了下来。”“这两个孩子哪个更调皮？”“第一个，因为他打碎了15只杯子。”“如果你是他们的父亲，你对哪个惩罚得会更厉害些？”“打碎了15只杯子的那个。”“为什么他会打碎15只杯子呢？”“门关得太紧，被撞倒的。”“那么第二个孩子呢？”“他想拿果酱，手伸得太远，杯子碰下来了。”“他为什么要拿果酱呢？”“因为他只有一个人，他妈妈不在那儿。”实验的最后，皮亚杰把同样的谈话与10岁以上的儿童重复进行。
三、实验结论
在上述实验里，从这个6岁儿童的回答中，我们可以看出，他倾向于约翰要更坏些，更应受到惩罚，因为他打破了15只杯子，而亨利只打破了1只杯子。皮亚杰与不同年龄的儿童对话，讲对偶故事，结果发现，6岁以下的儿童无法进行比较，而六七岁的儿童是根据杯子被打破的数量多少做出道德判断的，也就是根据主人公的行为在客观上造成的后果、行为的客观责任做出判断。与此相反，10岁以上的儿童则说亨利更坏些。因为约翰推门时不知道门后有杯子是无意中打碎杯子的，亨利却是因为妈妈不在想偷吃东西打碎杯子的。可以看出，这时的儿童已注意行为的动机和意图，即能从行为的主观责任进行道德判断。
从各个年龄儿童的回答来看，儿童对过失的判断呈现这样一个趋势：年幼儿童往往以客观责任作为判断（如打碎杯子的多少）的依据。但随着年龄的增长，这种判断逐渐减少，而把主观责任作为判断依据的出现时间稍迟，并随着年龄增长而递增。这两种道德责任判断在八九岁的儿童身上会同时存在。随后，主观责任的判断逐渐取代客观责任而居于支配地位。皮亚杰把这两种道德判断部分重叠的时期称为道德法则的内化阶段。儿童道德判断的发展是从外部服从权威的判断向自己控制的、由内在的法则所做的判断过渡。皮亚杰根据上述几个方面，概括了儿童道德认知发展的四个阶段：前道德判断阶段（0—2岁）、他律道德阶段（2—7岁）、自律道德阶段（7—12岁）、12岁以上更高水平的道德阶段。
儿童攻击性行为的习得和矫正
美国心理学家杰拉尔德和帕特森发现，在高压式的家庭里（家庭成员之间很少表达感情，常常争吵不休），孩子的攻击性行为表现得极其明显。
父母对孩子的惩罚必须是有理智的，不能随心所欲。
要帮助孩子找到合理宣泄的途径。
归因方式影响攻击性行为
1.对于攻击性儿童不应消极甚至粗暴地对待。
2.从矫正攻击性儿童不合理的认知来消除攻击性行为。
3.对于处于同伴劣势地位的攻击性儿童要从改变他们的同伴地位入手来矫正攻击性行为。
角色扮演促进助人行为
角色扮演法既能激发儿童的移情，又能培养其助人技能，成为儿童教育中有效的方法。而诱导法的效果并不显著，它使儿童有点“对立”，表明强迫儿童“变好”的压力明显地对儿童的自由产生一些威胁，因此儿童以抗拒来反应。
严厉的教育会制造谎言
3岁甚至更小的儿童只有自发说谎的行为，即对说谎的认识是模糊不清的，4岁以后的儿童则不仅能够有策略地说谎而且能够成功地掩饰自己的说谎行为。可见，儿童说谎行为的发展具有一定的年龄特征。同时，儿童关于说谎的认识有一个发展过程，而不是一开始就能像成人那样同时注意到说话的意图和说话的结果是否错误。
当孩子出现说谎情况时，家长和老师在进行教育时，要注意以下几点。
1.实事求是。
2.重视环境的影响。
3.注意对孩子说谎行为要批评与宽容相结合。
4.注意给予孩子足够的尊重。
羞愧感有助于培养道德
3岁儿童已经出现了萌芽状态的羞愧感，但这种羞愧感还没有从惧怕中摆脱出来，往往与难为情、胆怯交织在一起。它并不是因为孩子认识到自己的过失而产生的，而是由于成人的直接刺激——带有责备或生气的口吻时才产生，这个年龄阶段儿童的羞愧感全部显露在外部；儿童只有形成了个人自尊感，理解了自己的各种品质，了解了哪些是优良品质，才能认识到自己的过失和错误，才能从道德角度对自己进行评价，才懂得哪些行为引起了成人不好的评价，并为之羞愧；学前期儿童不需要成人的刺激，已经能自己认识到行为不对而感到羞愧，并且惧怕感已经与羞愧感分开；随着年龄的增长，儿童羞愧感的范围在不断扩大，而且越来越社会化，但羞愧感外部表现的范围在缩小，对羞愧感的体验在加深。儿童还会记住产生这种情绪的条件，以后遇到类似的情境便会努力克制可能使他再做错事的行为和动机，并将成人对他们的要求逐渐变为自己的要求。
关于如何通过上述途径实施羞愧感的引导和培育，我们有如下三项建议：首先，必须在道德、伦理方面抓好明辨是非的“启蒙”教育，让儿童逐步学会分辨什么是真善美，什么是假恶丑，同时引导儿童以有羞耻之心去求“无羞耻”之境，保持永远向上的态势；其次，必须帮助儿童确立自尊心，因为自尊心是儿童羞愧感确立的一种心理背景，自尊者方能知耻，一个自尊自爱的人，当他做了一件不道德的事，便会受到良心谴责，便会产生羞愧感；再者，在引导和培育学生羞愧感的过程中，教师应在情境氛围的创设上发挥主导作用，人在一定的情境中可以诱发情绪体验，羞愧感当然也不例外。
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