立冬时节，带着心中的温暖，我来到杭州。三天半的培训时间，开启了智慧启迪智慧的进程。
今天日程安排满满，收获颇多（严格来讲，应该是昨天，因为现在已经是凌晨1:28了），上午是关于教学设计的六个“观点小报告”以及专家点评，下午是专家讲座。
六个教学设计观点小报告，给我最大的感触就是：并不是给出了这节课具体的教学设计，而是带领我们经历了为什么要这样设计这节课，设计这节课的理论基础是什么？课标的要求是什么？相关孩子的实证在哪里？由此，一步步的，有根有据的，具有逻辑性来展开说明。让我们不但知其然，更知其所以然。
比如：这节课的教学目标是什么？为什么这样定义教学目标。在中国知网上广泛收集有关这节课具体的教案似的教学设计，然后研读，发现这些设计的共性和不同，给以一定的标准分类，再结合不同年段课标要求，给予各教材自己的分析。结合当代课标要求，不断优化，进而得出自己最终的教学设计模式或者具体的教案似的教学设计……
感触最深的是《千米的认识》体验式活动的有效性研究这个观点报告。
《千米的认识》是“图形与几何”领域中有关测量的知识，在此之前孩子已经认识了米，厘米，毫米等长度单位，也由于这些单位比较短，可以在课堂上直接展示标准量，让孩子有效的直观的感知各自的长度。属于直接性的经验体验性过程。相对来说，在课堂上更容易展开教学。
而千米这个单位比较大，在课堂上无法给孩子显示表象，无法直接进行体验性教学。因此，唯有进行逻辑推理性的，间接性的体验过程。比如，上体育课的时候，让孩子知道跑道一圈的长度是200米，1000米有这样的5圈，然后可以让孩子来走一走，感受一下大概多长时间能够走完。
但是，这种封闭性的范围内认知千米还是不利于长度单位千米具体有多长的感知效果的建立。当面对直线型的方向时，到底到从哪里到哪里才有1000米呢？
报告中，根据孩子的后测来看，多数孩子的感觉不准确。
于是，有了让孩子直线型的目测这个环节。当然，还是从目测100米来展开的。在30米，60米，100米，120米处摆上不同颜色的标志，让孩子来目测100米有多长，建立表象感知。
不过，在封闭性，半封闭性，完全开放性的不同的环境下，孩子对100米的感知又有了不同的感悟标准，而且有的时候还相差比较大。
于是，寻找各种100米的参照物帮助确立表象就特别重要。在认知感悟了100米的长度后，还需要间接性的推断1000米，或者利用上学放学自己行走1000米的时间上来感知1000米的长度。
还由于个人上学放学交通方式的不同，1000米时间上的感悟又不同。因此，1000米到底有多长，需要孩子们长时间的来感悟，而不仅仅是认识到1000米＝1千米就好了。这种课堂需要孩子大量的生活经验才有进一步交流，感悟的可能。
由此，更多的类似的课，比如：吨的认识，公顷和平方千米的认识等都需要让孩子们基于部分生活经验再加上适当逻辑推理计算来加大这些大单位的感知，进而形成一定的解题经验。也由一节课研究拓展到一类课的研究……
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