教育学的三次分解

第1次分解。

到20世纪赫尔巴特的著作在某些方面受到挑战，主要是他的学生对他的解读产生了很大的分歧，并提出了一些与赫尔巴特相左的观点，比如主张将道德方面与教学方面人为地分开，赫尔巴特认为教育道德是不可分开的一个整体，不能认为教学中没有培育。

随之，逐渐产生了这样的两个领域，一是教育道德论，完全属于教育性的，这种关注教育中的道德性，越来越被看作是教育中的一个学科；另一是被赫尔巴特的弟子们称作为教学论，这是将原来属于教育学的一部分的教学问题和方法论扩大为一个新的学科。

这样，原来属于赫尔巴特。教育学中的一部分的教学论就形成一个新的，独立的，专门研究教学问题，教学方法，学习方式或教育学的相互适应的问题。

第2次分解

从20世纪初开始，教育学产生第二次大分解。第2次大分解是从方法论开始，是从另一个方面来构建教育知识，因而出现了主要是用方法论来发展和系统化这一教育学。

1879年冯特首次将实验模式运用于心理学的研究领域。直到1901年，莫曼在德国学校杂志上发表了文章，第1次使用了实验方法。实验教育学试图用科学的方式，来关注教育知识。

实验教育学派批判普通教育学：是不科学的，因为不能用科学和实验方法来证明其观点的有效性，因此在普通教育是基本上是属于哲学范畴的，属于感觉性和假设性，因为其唯一要构建的只是原理和观点意见。

相反追随传统的赫尔巴特的普通教育学的理性教育学派的批判与实验教育学派：实验上用精确计算和复杂处理，只能证明理性和正确的观点所认为的正确性，或者说实验教育学不能增加或扩大知识，而是为理性知识打基础。

第3次分解

教育学上的第3次分解主要产生于不同的人文科学，人文科学在20世纪的发展过程中都认为教育是其研究的一个领域，首先是哲学，生物学，然后是心理学，社会学，人类学，再后来是经济学，这些学科研究成果影响到教育知识，同样其他科学也出现这一状况，精神病学生态学法学都对教育知识提供了某种基础，因此可以看到教育知识的差异和分解，是因为产生于教学的外部学科，主要是人文学科，也包括其他一些科学领域。