教育

1、第2区为“习惯行为”（即“角色无意识行为”）：是一种无预谋、未经深思熟虑的角色行为。比如，许多学生在发现自己的想法与老师不一致时，连想都不想就放弃自己的看法去认同老师的想法，因为 Sage on the stage （至尊的讲台上站着圣人）。

第3区为“确认行为”（即“角色有意识行为”）：是经过深思熟虑、有预谋、有目的、有计划的角色行为。与上述例子相反，当学生发现自己的想法与老师不一致时，经过深思熟虑后，想做一个“好”学生而放弃自己的想法去“附和”老师。

第4区是“自主行为”（即“独立有意识行为”），是不被角色规范所约束的独立行为。

中美教育的本质区别，可以概括为两字之差：“考”生或“学”生。或者说，是第3区和第4区的一区之隔。“考”生总是在第3区确认已知的现成答案；“学”生却能跨进第4区去探索未知的答案。在第4区里，特别好的老师不像老师；同样，特别好的学生也不像学生。

以“西安事变”的教学为例。关于这一课，老师可以有很多种教学设计。比如：老师什么都不教，只给出几个关于西安事变的辩论题目，每一个议题都有三组学生：正方、反方和评判。孩子们先进行研究，然后辩论，再对辩论进行评判。

学生要辩论，无论是正方、反方或评判，都必须熟知“西安事变”的知识点。教师采取这种“不教是为了教”（与叶圣陶先生的“教是为了不教”相反）的教学设计，就是要破“Sage on the stage”的思维，就为了引导学生“主动认知”，而不是“被动灌输”。

在学生主动认知“西安事变”的知识点，并进行辩论、评判后（当然，很多知识点可能是在辩论和评判中或辩论与评判后认知的），老师可以再用发散性思维的问题来启发孩子们的创新性思维：

最后，让孩子们自己设想发散性思维的问题，请其他同学回答。

人类的知识有两类：一类是已知的，另一类是未知的。上述关于“西安事变”的教学设计，除了采取“不教而教”的方式外，更重要的是它用许许多多的“如果”，把学生逐步引入到“第4区”去想象、去探索、去创造、去批判、去审视、去抗挫、去反省、去推理、去归纳……

这样做的目的，是培养孩子的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思考等影响孩子终身发展的创新教育的核心素质。

我在中美教育比较的报告中，总要着重对照：美国教育喜欢“破局”——破除现有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中国教育维护“格局”——恪守赢在现有格局内的思维。

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