研究性学习是解决问题的学习，是系统学习基础上的突破分科学习束缚的一种综合学习。也是由灌输为主的学习方式转型为对话学习的课程创新。
一、 改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点
建构主义学习观是“知识建构”，即主动的问题的解决。这里的“学习”是学习者通过与客观世界对话、与他人的对话、与自己的对话，从而形成“认知性实践”、“社会性实践”、“论理性实践”的 “三位一体”过程。在此过程，每个人对信息世界都有自己的解读。教学目标就是创造情景让学习者以自己的方式去解释信息，教学过程就是师生共同的窗生过程。一方面鼓励学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解；另方面还要超越原有的个人化行为，成为群体的合作行为，陈给团队精神和群体意识发展的契机。
支持这种建构主义学习观理论有如下：
（一）“整体教育”理论—— “整体教育”关注学生作为整体人的发展，是聚焦于“关联”的教育：逻辑思维与直觉思维的“关联”、身心的“关联”、各分科领域的“关联”、个人与社区的关联、左右脑的“关联”。
（二）多元智能理论——加德纳（H.Gardner）在他的多元智能理论中提出，人的能力至少包括如下能力：语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自认观察家智能、存在智能以及到的智能等。多元智能理论是对一元智能理论的突破。 （三）“全语言”理论——“全语言”（whole language）的“全”是完整形、 “统整性”之意。（1）在完整语言和社会的环境中，尊重学习者为一完整个体，去学习完整的语言。（2）全语言秉持对语言本身、学习者和教师的尊重。（3）全语言学习的焦点是在真实语言事件中所包含的意义，而不是语言的本身。（4）全语言鼓励学习者冒险，并依照个人目的、用不同形式运用语言。（5）在全语言的课堂中，允许并且鼓励运用各种不同的口头语言或书面语言。
（四）“建构主义”理论——学生必须主动过“投入学习”。学生的学习必须积极的意义构建，通过内在的对话与思考的过程，与他人互动，来理解脉络与解决问题。布鲁克斯提出建构主义课堂教学原则是：（1）课程应当采取由整体到部分的转化，即着重核心的概念，并且使用第一手资料与亲手处理之材料。（2）学生角色转变为思考者。（3）教师角色是学习环境的营造着、学生的问题及见解的传递者与调停者。（4）评价是基于教师的观察与学生作品的展现。 研究性学习与世界各国所倡导的“项目学习”、 “综合学习”、 “体验学习”、 “投入学习”、 “示范学习”、“服务学习”、 “综合学习”、 “真实学习” 等等异曲同工，都可归结“问题解决学习” 。
二、研究性学习的课程定位
研究性学习是一种“问题解决学习”。问题解决的特质：开放式的问题，没有标准答案；真实性情景，学习是真实而有意义的；渐进式解决，问题的解决过程囊括了问题设定、问题探究、问题解决与表达三个阶段。按照宝瑞特（C.Bereiter）的学习概念，渐进式问题解决存在一个循环往复的“学习环”即理解与计划、行动与分享、反思、再思考与修正；发展性评价，尊重差异，基于学生实际表现的评价方式，可以提供更多的反馈信息，提升评价对个人发展的价值。
研究性学习是一种跨学科的综合实践活动。 研究性学习三个鲜明特质就是跨学科、实践性、体验性。以日本的“综合学习”为例，综合学习包括五种类型：调查研究型、综合表达型、社会参与型、策划实践型、合作交流型；综合学习实践技能目标：认识能力、创造能力、表达能力、关联能力、自律能力五个领域。
研究性学习是基于学习资源开放式的学习。研究性学习开拓丰富的资源环境，满足具有不同的智慧特质学生各展其长，相得益彰，满足社会对不同人才的需要。
研究性学习的实施是“课程文化”的一场革命，存在的误解和误区。 研究性学习的问题的形成要针对学生的最近发展区，取决于学生内在的价值、学生内在兴趣聚焦能力。研究性学习的立题标准要符合三个准则：理论准则、逻辑准则、实用准则。
三、 研究性学习与课程行动研究
“课程的行动研究”的特质概括为“参与”、“改进”、“系统”、“公开”。 “课程的行动研究”是作为课程实践主体的教师在自然的教育情境中直接“参与”的一种探究型活动。教师在具体情境中解决问题，求的教学品质的“改进”这种参与要 “系统”，包括课程发展、教学方法、学习策略、教学的管理与控制、教师专业发展等方面审视与考察。然后教师通过“公开”地发表自己的研究心得，进行与公众对话展开批判性探讨，求的集思广益。
“课程行动研究”三个基本理念，即：教师即研究者、课程即实践、课堂即实验室。 1． 教师即研究者。参与性、合作性、批判性。
2． 课程即实践。课程四要素：学科、学习者、环境、教师（施瓦布）
3． 课堂即实验室。课堂是教师不断构建知识的呈现方式实验，是师生知识窗生的实验。
“课程行动研究”步骤：
（1）明确主题问题，选题要有意义，要解决实际问题。 （2）搜集数据。 （3）分析解释数据。解释数据的意义，要在课程设计的框架中阐述数据。 （4）要回答“如何做”的问题。
——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》
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