教育学

教育发展

教育起源

• 创造起源说
• 劳动起源说
• 生物 【勒图尔诺、沛西·能】
• 心理【孟禄】【本能的、无意识的模仿】

  否定了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的有意识的活动。

教育的历史发展

• 奴隶社会—出现学校（夏-校）；教育出现阶级性；政教合一，以吏为师（西周）；六艺
• 古代埃及—以僧为师，以吏（书）为师
• 古代印度—佛教、婆罗门教
• 古代欧洲—斯巴达教育（军事体操）
• 欧洲封建社会—骑士教育（七技）、教会教育（七艺—三科四学）
• 古代雅典—有文化修养和多种才能的政治家和商人
• 古代希腊—城邦教育制度、智者派教育
• 我国的小学产生于 殷周时期
• 人类最早的学校出现在 埃及
• 师范教育出现在资本主义社会

现代教育发展的趋势

• 加强学前教育与小学教育的衔接
• 加强普及义务教育并延长义务教育的年限
  （二战后，教育制度的趋势是延长 义务教育 的年限）
• 普通教育与职业教育相互渗透
• 高等教育类型多样化
• 学历教育与非学历教育界限淡化

20世纪之后的教育

• 全民化
• 民主化
• 多元化
• 技术现代化
• 终身化

面向21世纪教育的四大支柱

• 学会认知
• 学会做事
• 学会共处
• 学会共同生活

教育的特性

• 永恒性
• 历史性
  在不同社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容各不相同。
• 相对独立性
• 继承性

经典教育家及主要思想内容

夸美纽斯

• 《大教学论》标志教育学的发展进入独立形态阶段
• 直观性原则 一切知识都是从感官的知觉开始的

赫尔巴特

• 《普通教育学》规范教育学建立的标志
• 首次试图把教育学建立在心理学与哲学的基础上

洛克

• 白板说
• 教育万能论

杜威

学校文化

• 物质文化：环境文化、设施文化
• 精神（核心）文化：组织、管理、制度
• 功能：导向作用、约束作用、凝聚作用、激励作用、教化作用

教育功能

社会发展

• 人口
• 政治
• 经济
  生产力水平制约着教育的规模和速度，教育对生产力又有促进作用，是劳动力再生产的重要手段。
• 文化

个人发展（本体功能）

个体的身心发展规律（生理、心理）

• 不均衡性：同一方面的发展速度在不同年龄阶段是不平衡的；不同方面发展的不平衡性 →发展关键期（最佳期）（生理或心理某一方面的能力最适宜形成的时期，在这一时期内，对个体某方面的训练可以获得最佳成效，充分发挥潜力。）
• 阶段性：个体在不同年龄阶段身心发展不同的总体特征特点及主要矛盾，面临不同的发展任务。针对不同阶段采取不同的教育方式。
• 顺序性：循序渐进，由低级到高级，由量变到质变。（皮亚杰）
• 个别差异性：因材施教

影响人身心发展的因素

• 遗传 物质前提，提供了可能性
• 环境
• 教育（主导因素）
• 主观能动性（决定性因素）

全面发展

• 德育的促进作用：动机作用；方向作用；习惯和方法上的支持

教育目的

本位论

• 宗教本位
• 社会本位：孔子、孔德、涂尔干（按社会的需要培养人才）、斯宾塞、赫尔巴特、柏拉图（培养哲学家和军人）、赫钦斯（永恒主义教育，将大学教育的终极理想定位智慧及至善）、凯兴斯坦纳（公民教育、劳作学校）
• 个人本位：孟轲、康德、卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐
• 教育无目的论：杜威
• 我国的教育目的

层次结构

• 教育目的（国家）（远程目标）
• 培养目标（各级各类学校）（中程目标）
• 教学目标（短程）

教学目标

• 针对某一阶段的教学任务，是教育目的和培养目标的具体体现。
• 学生所要掌握的基础知识和基本技能
• 所要形成和发展的体力、智力和能力
• 所要养成的情感、态度和价值观
• 布卢姆—认知、情感、动作技能

教育制度

国民教育制度

学制（学校教育制度）

义务教育

• 为了基础教育
• 我国—多种形式并存（08年开始免收学杂费）
• 强制性
• 普遍性
• 基础性

终身教育

教师发展的途径

• 理智取向：学科知识、教育知识
• 实践-反思取向
• 生态取向：构建一种合作的教师文化

课程

• 斯宾塞将其用作教育学术语
• 广义：学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
• 狭义：某一学科。

课程内容

• 课程方案（课程/教学计划）：机构或学校为教育制定的有关课程设置的文件
• 课程标准（教学大纲）（施工蓝图）：课程性质、课程目标、实施建议的指导性文件
• 教科书（课本）

课程分类

呈现方式

• 显性课程
• 隐形课程

组织方式

• 分科课程（学科）
  强调不同学科间的相互独立，强调学科内逻辑体系的完整性，能使学生获得逻辑严密、条理清晰的文化知识。
  特点：

1. 强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程；
2. 以知识的内在逻辑体系为核心编制课程；
3. 重视学科的理论知识，强调基本概念、基本原理、规律和事实。

• 综合课程(怀特海)
  打破传统的分科课程，组合两门以上学科领域构成的学科。强调学科间的关联性、统一性和内在联系。
  特点：

1. 促进知识的综合化；
2. 促进课程内容的更新；
3. 密切教学与社会实践的联系；
4. 发展学生认识的整体性， 培养学生全面的视野与方法、综合分析问题和解决问题的能力。

• 活动课程
  从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
  特点：

1. 从儿童的兴趣、需要和个性出发设计课程；
2. 以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；
3. 主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。

课程任务

• 基础性课程
• 拓展性
• 研究性

课程制定者（管理层次）

• 国家课程（一级）
  国家教育的基本标准，体现了国家对各级学校的共同要求，体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
• 地方（二级）
• 校本（三级）
  开发的主体是教师。
  通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

课程设置（对学生的学习要求）

• 必修
  培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。
• 选修
  满足学生的兴趣爱好，培养发展学生的良好个性。

课程理论流派

学科中心课程理论

• 夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
• 知识是课程的中心，强调按知识体系编制课程，但不够重视社会生活与生产实践，较少关注学生的兴趣、需要及接受能力。
• 要素主义（科南特）
  教育各方面必须从最小的基本因素出发并在相互作用中进行，从简单要素逐渐转移到复杂要素。
  学校的课程应提供分化的、有组织的经验，学科课程是最有效的途径。
• 永恒主义
  课程涉及的根本问题是什么知识最有价值—永恒学科（经典著作）
• 结构主义（布鲁姆）
• 泛智主义（夸美纽斯）

社会中心课程理论

• 布拉梅尔德、弗莱雷、金蒂斯、布厄迪
• 以社会问题为中心组织课程内容，分为核心课程和以生活问题为中心的课程
• 主张课程的最终价值是社会价值，教育的根本价值是社会发展，学校应致力于社会改造，而非个人发展。

活动中心理论

• 经验主义、学生中心课程论、实用主义课程论
• 杜威、克伯屈
• 基本特点：

1. 主张一切学习都来自经验，学习就是经验的改造和重组；
2. 主张学习必须与个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者的已有经验开始；
3. 主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，教师发挥协助作用。

• 不足：夸大了学生的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了知识的系统学习，学生所学的知识呈碎片化，教学质量降低。另外，活动中心课程不指定具体明确的课程标准和教科书，往往具有随意性和狭隘性。

其他

• 后现代主义（多尔）：课程是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。
• 存在主义（奈勒）
• 形式教育论（古希腊）—能力培养
  教育目的在于发展官能和能力，强调学科的智力训练作用。
• 实质教育论（古罗马和古希腊）—知识传授
  教育目的在于传授与生活相关的广泛知识内容。

教学

定义：

教学理论

• 行为主义（程序教学）
• 认知主义（发现教学）
• 情感主义（非指导性教学）
• 建构主义（抛锚式教学）
  使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，通过镶嵌式教学及学习共同体中成员的互动交流，即合作学习，依靠主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出到达成目标的全过程。
  是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。

教学组织形式

个别教学、分组教学、班级授课

-班级授课制

-道尔顿制

• 帕克赫斯
• 学科实验室
• 作业指定
• 成绩记录

-设计教学法

• 克伯屈
• 重视学生的主动性和独立性
• 作业中心大单元教学；保持分科

-文纳特卡制

• 沃什伯恩
• 公共必修科目（个别教学）+创造、社会活动（集体形式）

-特朗普制

• 劳伊德·特朗普
• 班级、分组、个人占不同比例

教学原则

A.

• 直接经验与间接经验相统一
• 掌握知识与发展能力相统一
• 教师的主导作用与学生的主体作用相统一
• 传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律）

B.

• 因材施教
  既要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生；又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学。
• 启发性原则
  设法激发学生探索问题的兴趣，加以适当引导，促使学生积极思考。
• 循序渐进

1. 按照知识的内在逻辑体系和学生认知能力的发展顺序进行教学；
2. 注意新旧知识的衔接，尽量使新教材与学生已有的知识联系在一起，使新知识成为旧知识合乎逻辑的发展，引导学生逐渐掌握；
3. 避免面面俱到，平铺直叙，而要区别主次，分清难易，有详有略地进行，达到条理清楚、层次分明、重点突出的效果。

• 巩固性原则
  为处理好获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出

1. 理解记忆比机械即系更容易保持，所以要在理解的基础上记忆，在需要的时候能够准确呈现出来，以利于知识技能的运用；
2. 重视组织复习，特别安排复习时间，注意方法的多样，指导学生掌握记忆方法；
3. 在运用中进一步巩固，通过对新知识的学习，改组原有知识，并积极运用，不断巩固加深。

• 直观性原则 实物/模象/语言 直观
  直观是手段，而不是目的。直观给予学生的是直接经验，而教学的任务在于让学生掌握抽象的间接经验，因此教师应在运用直观时注意指导，启发学生分清主次轻重，引导学生积极思维，思考现象和本质及原因和结果等。若为了直观而直观，极可能导致教学效率的低下。
• 量力性原则（可接受原则）（150%） —夸美纽斯

1. 重视儿童的年龄特征，了解学生发展的具体特点；
2. 恰当把握教学难度，教学内容、进度、方法、科目要符合学生的生理心理发展水平和接受能力。

• 理论联系实际原则
• 科学性与教育性相统一原则
  既要把现代科学的基础知识和基础技能传授给学生，同时要结合内在的德育因素，对学生进行政治、思想、道德教育。

教学方法

以语言传递为主

• 讲授法
  教师通过口头语言系统连贯向学生传授知识。
  优点：学生可以在较短的时间获得大量的、系统的知识；教师容易控制授课内容，有较大的自主性。
  缺点：如果运用不当，易使学生处于被动状态，不易发挥学生的积极性和创造性。

管理

教育管理

学校管理

班级管理

• 班级←埃拉斯莫斯
• 班集体是班级群体的高级形式，不是学生的简单集合，也不会自发形成，需要全班学生、班主任及各科教师的共同努力。是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，由具有明确的奋斗目标、坚强的领导核心及良好纪律和舆论的班级学生所组成的活动共同体。
• 目标：育人
• 管理的决策是师生双向互动的结果
• 功能：
  维持良好的班级秩序；提高学生学习效果；促进学生人格成长；培养学生自治能力；增进师生情感交流
• 班主任：
  班级管理计划的制定者；良好班级的培育；师生关系的协调员；学校与家庭、社会联系的桥梁和纽带

教师