生成、教学生成与生成性教学
生成：现实中使用频率很高的词汇。《辞海》中的解释是“自然形成”。具有长成、养育、自然形成等意思。在唐代杜甫 《屏迹》：“桑麻深雨露，燕雀半生成。” 宋代范仲淹《水车赋》：“假一轂汲引之利，为万顷生成之惠。” 明代唐顺之《重修瓜州镇龙祠记》：“夫生成百穀以粒民，孰非天地之功。”的这些诗句中，生成就有长成的意思。而在《晋书·应詹传》：“﹝韦泓﹞既受詹生成之惠， 詹卒，遂製朋友之服，哭止宿草。” 金代元好问《太夫人五七青词》：“恩重託身，生成之义等；礼名犹子，嗣续之道存。” 明代李东阳 《求退录·奏为陈情乞恩休致事》：“伏望陛下垂天地生成之仁，推家人父子之爱，特降俞音，许令退休。”的这些记述中，生成的意思明确的是养育。在《水浒传》第一○五回：“那山四面，都是生成的石室，如房屋一般，因此叫做房山 。”《红楼梦》第二十九回：“原来寳玉 幼生成来的有一种下流痴病。” 邹韬奋《经历》十三：“只是好像生成了一副这样的性格，遇着当前的实际环境，常得就应该这样做。”的这些描述中，生成体现出自然形成之意。
《现代汉语大词典》对“生成”一词的解释是：“自然形成；生就”。自然形成指的是在自然状态而不是人为状态下形成的，如邹韬奋在《经历》中有这样一句话：“只是好象生成了一幅这样的性格，遇着当前的实际环境，觉得就应该这样做。⑴其中的生成就是自然形成之意。
冯契主编的《哲学大词典》对生成进行了两个方面的释义：一是指从非存在到存在，或从一种质到另一种质的过程中的事物或现象。人们一般所说的存在的东西，实际上都处在变动的过程中，作为运动、变化的结果存在。二是指德国黑格尔的逻辑范畴。黑格尔认为“逻辑学”是从纯粹的“有”这个抽象概念开始的，它是撇开一切具体的属性，毫无规定性的，因而它包含着与自身相反的否定因素，即纯粹的“无”。“有”和“无”是相互联系的，每一方都直接消失在其对方之中，有中有无，无中有有，有无相互过渡就是生成，生成是有与无的统一，它扬弃“有”和“无”于自身，使之成为自己的两个构成环节，它自身意味着变易的过程。⑵
我们从词源来看：生者，意为“生生不息”，“生生不息”谓之“易”，易者，不断变化，即变通；成者，意为成功，即发展。“生成”中，生为动力，成为目标。生成的特征就是动态性、开放性、过程性、发展性。
教学生成：教学的生成性及教学中的生成。张大均主编的《教育心理学》对生成的解释是：“生成，是学习者的一种学习策略”。“生成性是有效使用学习策略最重要的原则之一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习材料进行重新加工，产生某种新的东西。”⑶湖北大学曹树真教授在其博士论文《“引导”中“生成”——关于教与学关系建构的思考》中从教育学理论的高度对教学生成的内涵进行了界定。他认为“生成”表示儿童的成长是作为主体的人与对象性客体相互作用的结果，学生的发展是一个动态的变化过程。人的发展规律具有情境性和过程性等特征。“人”的生成过程中偶然性、随机性、不确定性等也具有本体论的意义。“人”的生成过程的确定性和不确定性、“流”与“变”的统一。⑷在此基础上，他还从三个方面界定了“生成”的主要涵义：生成是主体的自我生成，生成是个体的社会生成，生成是个人的整体生成。
各种有关教学生成描述，其选择的角度不同，关注的内容也不同，但都对学生的主体性给予肯定。对主体与环境的相互作用实现自我建构给予肯定，对生成过程的动态性给予肯定。因此我们可以给教学生成作如下界定：教学生成——教学活动中的生成，是学习者在一定的情境中，在老师或他人的引导下，以自己原有的认知结构为基础，并与从情境中接受的信息相互作用，主动建构意义的过程。对教学生成，我们可以从如下几个方面去理解：
第一、教学生成的前提是教学预设。教学生成不是凭空而来的，需要我们教师在教学过程中，创设一定的情境，只有学生在与情境的遭遇中，才可能出现有价值的生成，因此好的预设是生成的前提。强调教学生成，不是不要预设，而是对预设提出了更高的要求，只有教师课前的精心预设才会在课堂上出现学生的精彩生成。精心的预设强调教师通过理解教材与了解学生来设计自己的教学计划或方案；精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及同学之间的相互学习。预设与生成是教学生成中必须真正结合的两个关键要素，而二者的结合点就在课堂，就是课堂教学的情景。
第二、教学生成的本质是动态过程。从生成本身来看，“生”指向事物从无到有、忽然出现，含有创造之意，而“成”指向形成成果，强调的是事物有变化及结果。“体现的是一种既有起点，又有终点的过程性”。⑸生成意味着发展变化，没有发展变化就不会有生成。教学生成具有过程性，过程是教学生成的本质。它发生在教学过程之中，是教学过程的一个部分，处理教学生成也是一个过程，体现的是不机械的执行教学预设，不僵化的传授知识，而是渐进性执行教学预设与学生在教学情境中因为遭遇而发生的突变的统一，是连续性执行教学预设与出现非连续性教学事件的融合，是一个没有终结的过程。教学生成这个过程不是达到教学目标，成就教学结果的手段，而其本身就是教学的目的，就是培养学生创造能力。
第三、教学生成的核心是实现主体性学习，培养其创造力。生成的主旨是要在动中求变，在变中获得生长。教学生成，就是要在教学的动态过程中求其变化，在变化中实现学生的自我完善与自我超越，实现主体性学习，培养学生的创造力。我们说强调的创造力，并不是专指学生学习活动的结果，要求学生在学习活动中首创前所未有的知识，而是学生学习活动中包括态度、倾向、能力、人格等丰富内涵的创造特质：表现在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰富的想象力和旺盛的求知欲；表现在学习动机上，有对新事物进行探究的渴望，喜欢寻找缺点并加以批判，有向权威说不的胆识，力图找到问题的答案；表现在学习态度上，有独立思考的意识，思考问题的范围或方式不为他人所左右，对待学习活动一丝不苟，有良好的学习目标。表现在学习行为上，能够灵活运用所学知识解决所遇到的问题，喜欢标新立异，敢于发表与众不同的见解。教学生成，旨在改变传统课堂以向学生传授知识的状态，实现“主体性教学”的范式重构，强调培养学生的学习品质与创造能力。
第四、教学生成的场域是教学情境。生成离不开人，更离不开情境。杜威说：“一个人的活动和别人的活动联系起来，他就是一个环境，他所做的和所能做的事情，有赖于别人的期望、要求、赞许与谴责。一个和别人有联系的人，如果不考虑别人的活动，就不能完成他自己的活动。因为，这些活动是实现他的各种趋势的不可缺少的条件。”⑹怀特海认为自然界的终极事实就是偶然事件，在他眼中，事件都是具体的、单个的、流动的，但亦是特殊的、清晰的。据此来看待教学教学活动中的学生，都是非常具体的人，他们有自己的历史积淀，有自己的个性人格，是一个具有文化遗产的“不停地进入生活”、“不断变成一个人”的自我设计者，因此教学过程应该是一个帮助学生实现从自身“成见”出发，在教学的境遇中，不断地实现经验的改造与改组，实现不断自我超越的过程，因此教学的生成需要以教学情境作场域。只有在教学情境中，才可能将教学过程看成是一个个预设性教学事件，也才可能因为与情境的遭遇出现“非预设性教学事件”。但要强调的是教学情境是源于生活世界又高于生活世界的情境，如果我们将教学情境仅仅理解为生活世界在教学过程中的重现，必然导致教学生成出现“始于经验、止于经验”的浅化现象。
第五、教学生成的主体是场域中的学生与老师。生成离不开人，教学生成的主体就是处于场域中的人——教师和学生。
第六、教学生成的途径是遭遇与自我建构。生成的实现离不开遭遇与自我建构，这与教学情境中的学生的“未完成性”和“可教育性”有关。教学情境中的学生永远是“未完成”的，具有较强的可教育性和多种发展的可能性，这种可能性能够获得什么样的发展，关键掌握在学生自己手中，“学生的学习也就取决于他自己做了些什么，而不是教师教了些什么”。⑺因此教学生成离不开学生的自我建构。另外教学生成不是没有基础的生成，必然是在与教学情境的遭遇中产生，教学活动就是要为学生创造一种可能的遭遇的前提，并为学生对付遭遇做好准备。
第七、教学生成的条件是互动教学。教学的生成强调自我建构，但自我建构不能够盲目与茫然，同时，教学生成需要创设教学情境，为学生对付遭遇做好准备，这些都需要他人的引导，因此教学中的师生互动、生生互动、生本互动需要特别关注，互动性教学成为必然。只有师生的互动，学生的建构才不会失去方向，才能够看到自己的优势与不足；只有生生互动，学生的建构才能够获得借鉴与帮助，才能够看到自己的差异与错误；只的生本互动，学生的建构才能够获得情境与比较，才能够看到自己的创新与继承。当然，教师在学生的生成中充当的只是一种引导者或者说唤醒者的角色，其它同学在学生的生成中充当的只是一个合作者或者说参与者的角色，文本在学生的生成中只可能提供所需要的情境或者说准备资源的作用，都不可能成为学生建构的内部因素，学生的生成关键还在于学生的自身努力，因此教学生成，应该把互动必教学当做一个必要条件还看待，真正把握教师、学生与文本资源的关系。
第八、教学生成的价值是课堂生态的重构。
生成性教学：国外学者没有明确提出“生成性教学”的概念，在我国，研究教学论的学者从寻求“主体性（个体性）教学论”的范式重构的角度出发，对生成性教学展开了理论探讨，对生成性教学进行了多个角度的界定。例如罗祖兵教授在他的《生成性教学及其基本理念》一文中，提出“生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景”，认为生成性教学应该理解为“教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路进行机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。”⑻应该说生成恰好概括了教学在促进学生发展指向下的一个动态过程。生成性教学从过程的角度来看是动态性的，是“生”，但其目的是指向于“成”，即促进学生认知发展。
笔者认为，从不同层面来理解生成性教学，可以给出不同界定。
生成性教学作为一种教学技术，是在依据弹性预设的教学计划展开课堂教学时，在预设或非预设的生成点上，处理生成的教学事件，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，让课堂上的“教学意外”受到关注，得到利用，产生价值的教学艺术。
生成性教学作为一种教学形态，是合理处理预设与生成的关系，让课前预设与课堂生成互动共生，基于学生的发展设计教学，基于学生的自主学习开展教学，基于学生的角色变化调整教学的主体性教学范式。
生成性教学作为一种教学哲学，是以生成性思维为哲学基础，所构建的知识观、课程观、教学价值观、教学本质观、教学预设观、教学目标观、教学主体观、教学策略观、教学过程观、教学评价观于一体的教学理念。
注：
（1）现代汉语大词典编委会：《现代汉语大词典》[M] 汉语大词典出版社2000年版2707
（2）冯契主编 《哲学大词典》[M] 上海辞书出版社1992年版385-386
（3）张大均 《教育心理学》[M] 人民教育出版社1999年版205
（4）曹树真 《“引导”中“生成”——关于教与学关系建构的思考》[J] 华中师范大学2004年博士学位论文15
（5）李祎：《教学生成：内涵阐释与特征分析》[J] 《全球教育展望》 2006年第11期
（6）杜威著 王承绪译 《民主主义与教育》[M] 人民教育出版社 1990年版 第18页
（7）泰勒著 施良方译 《课程与教学的基本原理》[M] 人民教育出版社 1994年版 第49页
（8）罗祖兵 《生成性教学及其基本理念》[J] 《课程 教材 教法》 2006年第10期序8） }86}，资料收信改善学校治理，促进学校管理法制化和管理
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