素养.迁移学习课堂大体结构（充分体现教学评一致性）
一、课堂导入——创设情境，呈现本节课的核心任务或大问题，制造认知冲突，提出学习要求。（这就是～～先行组织，逆向设计）
二、新知建构——聚焦核心任务，分步实施，学科实践（一套典型做法）
1.任务一……（对应目标一）
活动 1.……（对应达成评价 1.1）
活动 2.……（类似开展学习活动步骤）
……
任务二……（对应目标二）
活动 1.……
活动 2.……（对应达成评价 2.2）（根据需要嵌入评价）
……
任务三……（对应高阶目标，可以是先行组织提出的任务/问题）
活动 1.…………（一般会嵌入评价标准）
……
三、迁移运用——运用本课习得的“双基”解决新情境新问题（也可以作为先行组织任务/问题，是先行组织选项之一）
四、课堂小结——给学生提供半成品支架，让学生自己能“采摘果实，反思反刍”（成果集成）
教学评一致性设计学员老师常出现的问题：
一、高阶目标
1.高阶目标与低阶目标并列，不是“学（输入）”与“用（输出）”、“素材积累”与“集成产品”的关系；
2.高阶目标容易写成“情感态度价值观”目标；
3.高阶目标超过一个，导致课堂“三心二意”；
4.高阶目标与课堂主问题（核心任务）或迁移运用题缺乏关联……
二、达成评价
1.不是目标的细化分解，形成一对一关系；
2.不能区分达成评价与评价任务的不同；
3.达成评价不与学习过程中的学习活动挂钩，成为两张皮；
4.不理解达成评价与嵌入评价、结果性评价的关系。
三、先行组织
1.有情境，无终点任务；
2.有旧知，无新知（核心任务或迁移运用任务）；
3.与高阶目标缺乏关联；
4.为输入服务，而不是为输出服务；
5.目标成果“不可见（可视化）”，不是成果（产品），而是模糊的“理想”。
四、新知建构
1.不是高阶目标（先行组织大任务）的分解，而是知识为中心的“学习”；
2.缺乏结构化组织，不是任务一……活动1……活动2……，而是板块式组合；
3.新知建构不是从旧知入手，而是直接进入新知，缺乏梯度；
4.三大支架“做什么、怎么做、做到什么程度”顾此失彼，还是为了教师“讲”服务，不是给学生铺设课程跑道（提供学习支架）；
5.“只开花，不结果”，有过程，缺乏新知建构的“整体成果（集成）”。
6.不是围绕一个真实问题的解决过程，而是“四处出击”，任务、活动之间缺乏逻辑关系。
五、迁移运用
1.不是一个大的综合情境题，而是传统“当堂达标”的题海战术；
2.不是新知建构问题的进阶性问题，而是“另起炉灶”的习题；
3.不懂的“迁移运用”具有的复习、巩固、考试功能，认为就是做一个题而已；
4.不知道由扶到放的逻辑，迁移搭建支架过细，但一般要嵌入评价标准。
补充：嵌入评价
1.评价对象不聚焦，一个活动一个标准，散；
2.缺乏评价等级，或等级太多，不顾及学情；
3.评价指标太难或太容易；
4.不是评价支架，而是诊断学习结果，不能“助人为乐”；
5.一节课嵌入评价太多或太少；
6.不知道嵌入评价有量规、有口语评价还有传统纸笔评价方式。
六、成果集成
1.不是让学生“采摘果实”，而是老师“越俎代庖”；
2.不能组织“反思反刍”，形成“原地徘徊式小结”；
3.没有提供学习支架（半成品），让学生“空总结”；
4.不利用板书让学生“成果集成”，板书混乱。
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