教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间的一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，而教学活动就是在这种网状关系之中进行的。因此，教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系，教师与学生分别是该网状关系与角色关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。在传统的教学理论中，教学一般是被作为认识过程来把握的，它强调教学过程认识的特殊性，而在“终身学习”理论中，知识的转递功能已从原有的中心地位被排挤出来，以各种信息为媒体的沟通功能，以及通过思考、见解和知识交换为指标的价值评价与判断功能，取而代之。因此，在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的。教育者与受教育者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。
教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化，这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的契机。美国学者波伊尔认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，它的中心使命是使所有儿童都有接受优质教育的权利。教育目标应为儿童的全人格形成而设定，即为儿童的教育需求、社会需求、情感需求、身体需求、道德需求而设定。因此，“学习共同体”首先是合作文化的环境，每一个成员之间应有更多的合作与关怀；其次，由于儿童时代是语言学习的时代，学习共同体的最基本目标应当是发展每一个儿童的书目语言和口头语言，基本的语言能力使一切学习的基础。
波伊尔指出：基础学校在考虑学科设置之前必须就“核心知识”作出界定。所谓“核心知识”系指所有人拥有的普通经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可缺少的条件。包括生命周期、符合使用、集体成员、时空意识、审美反应、天人相依、生产消费、高尚生存。基础学校应当围绕这些核心知识设计学科或领域、渐次复杂地螺旋式地展开，形成一贯统整的课程。多年来，我们的课程教材改革工作缺乏对这种“文化内容——教育内容——教材（教科书）”的区分及其对运作程序的把握。
长期以来，我国的课堂教学自觉或不自觉的遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向。将上述三种教学价值观融为一体的课堂教学否定了教学在于沟通与合作的本质，剥夺了学生作为学习主体的地位和权力，从而也否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。新课程就是向每一个教师提出了教学规范转型的挑战。目前，占支配地位的教学设计理论仍然是理性主义的理论，即采用科学管理与分析的模式。后现代课程论的代表人物多尔对此提出了不同的观点。他强调失序、转型、失衡、渐进的进步。因此，课程设计要超越现代的“泰勒模式”，代之以失衡、关联、情境化的课程结构。教学计划应是多元的、变通的、具有生产性的、以此拓展学生的视野。而新型的教学规范应具备多尔所指出的4R，即丰富性——课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化；回归性——反思的过程，旨在发展组织、整合、探究、诠释的能力；关联性——课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联；严谨性——探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。
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