从事高中教学，总喜欢从学生的阅读入手，开设阅读课程，罗列阅读书目，布置阅读任务，做好阅读反馈。目标总是远大，期冀高于结果，有时会慨然长叹，一代不如一代，甚至会责备应试教育，剥夺学生阅读的时间，稀释学生阅读的兴趣。
其实，情况并非那么悲观，举个例子，一个常年深山砍柴的樵夫，他的思维已成定式，突然有一天你要教他雕刻，让他从事艺术创作，如何下手？从何下手？我想樵夫除了一脸满然，应该不会有别的反应吧！如此，我们就妄下结论，认为其朽木不可雕也。试想，樵夫茫然的原因是什么那？由机械重复的简单操作突然转化为精益求精的精雕细琢，由无需思考的体力劳动到独具匠心的艺术创作，中间跳跃之大，产生茫然，亦在情理。然，樵夫在常年的砍柴过程中，并非无所收获，其对斧斤的力度拿捏，对木质的熟知，在自然中的陶冶，已经让他具备了相应的基础，如何从樵夫成为雕刻家？当然我们并不苛求每个人都要成功，但起码在指导中，要知道樵夫缘何迷茫，樵夫之基础如何？樵夫在成长中的抓手是何？同理，这其实就是我们当下高中阅读和指导阅读的现状。教师在指导阅读中，完全因个人喜爱，给学生指定书目，让其强行阅读，又要有所感有所想，所感所想又要有深度富内涵。当然，如果让一个读了十年《史记》的学生去读《老子》，我想，他一定会事半功倍，举一反三，甚至会小有所成。而让一个读了十年语文教科书的学生去读《老子》，我想，他一定是云里雾里，不知所云，甚至连字都认不全，就算悟性高点，基础好点的学生，也往往浅尝辄止，于是乎，我们就要叹息感喟，感时伤怀。
其实，大可不必。学生也并非人人资质不足，只是在几个方面，我们缺少了基于学情之上的设计。一个班有几十个学生，如果在进行阅读设计中结合每个人的知识结构，那老师岂不是自讨苦吃。我想，这样做并不现实。其实，任何个性都存在于共性之中，我们在指导阅读中，如果能从以下三个角度去思考，掌握学生阅读中存在的共性问题，基于学情，准确点拨，培养其个性阅读能力，以此为目标予以操作，可能会找到抓手，有所裨益吧！
是否要求甚解？该如何培养个性化阅读习惯？学生在初中阶段的读书习惯和特点，很难让他们对文章有深刻的解读（当然，部分热衷阅读的学生除外）。例如，就算是背诵了很多诗歌，真正去用心体会的也只有寥寥几首罢了。当然，这和初中生的思维能力有一定关系，但最重要的是，初中考试并不完全考查深入阅读的能力。我们常常觉得一些学生读书不求甚解，其实我认为这才符合学情，这才是当下学生阅读的现状，这才是我们需要关注的阅读的起始点。不求甚解，我并不认为是贬义，这正是高中阅读的基本形态。但我们往往忽略了这句话的后半部分，陶渊明所言：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”不求甚解，也并非泛读，只是有选择性的阅读，没必要事事求答案，句句有内涵。从学生角度来看，首先要激发的是阅读兴趣，如果前期并没有阅读习惯的学生，让他有所甚解，也并不实际，所以，在不求深度，不求内涵的前提下，我们没必要将阅读搞的那么复杂，我们只是期冀有更多的学生在阅读中有所“会意”罢了。“会意”有深浅之分，所谓书读百遍其义自见，通过反复阅读，对文章内涵的理解，我们把它理解为浅层次；也有可能某段文字突然使读者产生了共鸣，总之，阅读者开始对某一内容产生了思考，甚至产生了进一步阅读下去的兴趣，并且查找资料，形成文字予以解读，我们将它看作是深层次。
有人说，学生要做到深层次阅读很难，因为他们缺少生活，很难与作者产生共鸣。也并不尽然，例如路遥《平凡的世界》，这部小说反映的是改革开放前后农村青年的奋斗历程。就拿深圳的高中生来说，“农村”一词，并不陌生，但如果让他们去真正了解孙少安对于穷苦的感受，他们自然不会有共鸣。但对于孙少安、孙少平不甘于现状，努力奋斗的精神，其实是可以感染他们的，毕竟在平凡的生活中追求不平凡，体现的是一种自强不息的精神，这种精神在任何人身上都有被激发的可能。在我让学生读这部作品的时候，内心是忐忑的，自己并没有信心学生会有所“会意”，让我感到惊讶的是，有个学生在读书交流的时候，对作品赞美有加，我问他原因，他告诉我是看到了父亲的影子，他的父亲就是一个从渭河平原走出来的乡村少年，在大城市的平凡工作中追求着自己的人生价值，这件事令我印象深刻。
所以，我认为，对于高一学生，不要给他们的阅读带来过多的干扰，不要来了就告诉他们必须要读出什么，读懂什么，当学生带着复杂的情绪去阅读时，本就失去了阅读的兴趣。如果再句句有深意，字字要读懂的话，恐怕不仅读不出文章的内涵，还容易养成咬文嚼字，牵强附会的习惯。在初期阅读中，书目还是不要限定，因人而异，但要培养阅读意识和习惯，例如拿出某节课，只布置阅读任务，具体读什么，根据个人的兴趣，要读出什么？不做要求。但阅读中，如果能产生一些兴趣，能够有情感互动，那么就把它记录下来。如果这些也做不到的话，那就写一篇你选择读这本书的理由，或者是这本书里的哪段文字你觉得很好，反复读一读（浅层会意）。只有学生在不求甚解的阅读中，激发了适合自己阅读的点，才会真正对阅读产生兴趣，每个人的知识结构不同，并非人人都喜欢读小说，也并非学生都讨厌读哲学，因人而异，但殊途同归，都是要进入到阅读中来。正所谓“无为而无所不为”，非不作为，是要基于学情之上符合规律的作为。可当学生产生了阅读兴趣，开始有所会意的时候，我们还要顺其自然嘛？当然不会，来看下一个思考。
归纳还是义理，该如何指导阅读方式的转换。这里的“归纳”并非数学上说的归纳法，而是指归拢并使有条理。“义理”也并非理学的经义，而是指晓悟道理。其实，这应该是学生进入阅读状态后，指导学生不断精进的两个阶段。
归纳，从阅读上来说，就是开始有意识的将读到的知识进行简单的记录和梳理。我们常常困惑的是，读了很多书，当时觉得收获颇丰，可假以时日，再看封面的时候，里面的具体内容已经模糊，甚至忘记当初读了些什么？缘何如此？记忆曲线的问题不需要我们思考，我想还是对知识的接受过于笼统，没有体系，容易模糊，就算有好的契机，能够提取出一些记忆过的知识时，因记忆的杂乱，也容易模棱两可。因此，归纳梳理对于有阅读志向的人，至关重要。学生可以学会做概要，读完书后，将每章节的之间的内在关系做一个梳理，这样既是对已读内容的回顾，也是逻辑思维的练习。
“义理”是不甘于层面的内容，而是对于作品蕴含的思想，阐释的哲理的思辨能力。“义理”的形成，除了具备“归纳”的前提之外，其每个人思想的深浅也很重要。但思想深浅非一朝一夕，既然有差异，那又如何进行指导那？所谓师傅领进门，修行在个人。师傅的主要教学是传授学生学习的方法，至于一些心传的诀窍，那就需要个人的领悟能力了。但师傅传授的是什么那？是招式，是技术，是门径，是一代代人总结出的规律。“义理”也同此理，老师要指导学生如何去晓悟道理，我觉得最实用的招式便是归纳性思维和审辩式思维。归纳性思维，以归纳能力为基础，对于问题能够总结其共性与个性，把握事物内部的联系。而审辩式思维基于对问题的不断追问，从多个角度进行质疑，不甘于对问题做简单的接受。例如杜甫《奉赠韦左丞相二十二韵》中的“读书破万卷，下笔如有神”，我们是把两句作为一组因果关系来看待的，书读的多了，文章才能有如神助。可是当我们有审辩式思维的时候，我们就要多注意作品中的构思，目的甚至是如此解释的矛盾点。不妨将该诗再读两句“赋料扬雄敌，诗看子建亲”，这两句的意思是我的赋写得好，可以和扬雄并论，我的诗歌同样厉害，和才高八斗的曹植相比也不落下风。那么问题来了。上两句是因果关系，这两句是并列关系，诗歌这样是否矛盾？我们其实可以通过题目来看看诗歌的真正目的。这首诗是一首奉赠诗，奉赠的是当时的左丞相韦济，诗人实际上是希望得到丞相的赏识与推荐的。而这几句，其实是诗人的自荐，应该是诗人的四个特长，也就是我读书多，写作好，赋和诗同样精彩，也就是我饱读诗书，多才多艺。如此，再看此句恐怕就会印象深刻，也能够有所收获了吧！这就是审辩式思维的好处，让阅读不再简单肤浅。
教给学生这两个招式，也是在归纳能力形成的基础上，进入有深度阅读的必要门径，是阅读能力形成的两个阶段。由“归纳”到“义理”非一朝一夕，但因材施教，适时点拨，就取决于老师的能力了。
缘情与析理，该如何理解阅读目的的实现？我们总是会质疑高中生阅读的根本目的是什么？最后要实现什么样的效果？我想，应该是基于学情之上的提升。那么这个提升的尺度是什么？标准又是什么那？学生在高中阶段的阅读往往带有一定的功利性，如果阅读不能给他的成绩带来相应的提升，恐怕他们会半途而废，但真正喜欢上阅读的人不会做出这样的选择。所以，我们在指导学生阅读的同时，也不能脱离教育的实际，不仅结合学生本身的情况去指导，还要基于大的教育环境。
当下高考的语文大纲里考查的审美能力和文化素养，应该是我们作为阅读培养的出发点。那么该如何在阅读中完成二者的提升那？我认为应该抓住两个阅读目实现的途径，缘情与析理。缘情是指体会情感，并能抒发情感。情感是审美的活动的基本动力，人们往往在阅读中会不自觉的进入到审美状态，从意象中超越出来。这便是缘情赋予学生的审美能力，不仅仅局限于阅读中，甚至会渗透到他的全部生活中。因此，注重缘情的培养，能够让学生从不自觉的审美体验到有意识的寻求美，探究美。而析理则是培养学生抽象的思维能力，学会剖析事理。它与“义理”的不同点在于更注重文本之外的能力培养，注重思维的传承与创新。人文素养的提升需要积淀，但积淀知识的根本目的不正是养成“自由之精神，独立之思想”吗？“独立之思想”，便是能够独立思考事物的本质，化具体为抽象，能够领悟事物的规律、特征，并且能出己意，有所创新。就像我们在教导学生学习传统文化时，往往关注他们对传统文化的知识的积累，而忽略了传统文化中的抽象的哲理性元素。以至于学生一提到常识时头头是道，但一让他们说说生活中对于传统思想的运用时，便哑口无言。例如一篇作文，考查的是古代的失蜡法，在传承中的创新，这篇作文便是考查学生对于文化的思考能力，能否理解学习文化传承的根本目的。文化形式可以多样，但真正影响学生的还是其思想性，如果学生缺少这种析理的能力，面对所有文章难分好坏，甚至不能够做到抽象提炼，又谈何文化素养？阅读若缺少析理，又谈何传承，言何创新？因此，阅读目的的实现不应该靠一两篇小文章来判断，而是要注重考查他们在“缘情”和“析理”两方面是否进行了有意识的开发，是否完成了从不自觉到自觉再到不自觉的过程。
综上所述，依笔者之愚见，高中阅读教学要遵照三个规律，学生的知识情况，学生的思维特点和阅读的根本目的。然三者皆要基于学情，结合高一、高二、高三学生的思维特点和实际情况，还要结合思维培养的先后顺序，基本规律，结合高中阅读教学的短期和长远目标。这样制定出来阅读课程才会更具操作性，培养出来的阅读能力才会更长久，才能更好的实现高中阅读与教学的双目标，一箭双雕！
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