1.课程发展的回归——从“实质训练说”向“形式训练说”的回归：新形式训练说。
自柏拉图以来，许多教育家一直倡导，教育不仅是授予知识，而且在于训练并形成能力。到18世纪，逐步形成“形式训练说”，主张教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。19世纪至20 世纪之间，“形式训练说”逐渐丧失信赖，代之而起的是“实质训练说”。“实质训练说”有两层含义：①学习社会中有用的知识；②丰富和深化儿童在目前的生活环境中也已获得的经验，以求得成长。
“新形式训练说”是实质训练与形式训练的扬弃与统一。相应出现两种现代课程思潮——学问中心课程思潮与人性中心课程思潮。“学问中心课程”突出了有组织的学科知识结构的课程，“人性中心课程”则强调体验与活动的重要性。
2. 课程发展的回归——从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验。
学问中心课程重视认知侧面，缺乏对儿童情意侧面的考虑。为了弥补传统学科教学过分抽象的弊端，就得设计“另类”的学习活动：从生活、实践、问题出发来组织活动。同儿童生活关联的、现实的、切身的问题才会使他们感到有意义，才能确保以儿童感兴趣的题材为中心来组织的探究型、集体性、体验性的学习活动。通过这种体验性学习活动，儿童才能真情实感地把握习得的知识的意义。体验学习是学科学习的基础。
学科学习与体验学习各有其独特的作用，两者相辅相成，相得益彰。重视儿童活动与体验的课程思潮与实践，对于整个20世纪的学校教育产生了巨大的影响。体验学习的具体形态包括观察、调查、栽培、饲养、扮角色、设计学习、模拟游戏、即兴表演、志愿服务体验等等。
3.建构主义：二元论的超越
建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。多尔（W.Doll）强调，“学习不是行为的变化，而是基于人的反省性思维的人的成长”。“学习”不是“本本主义”的概念——学习≠读书≠背书，也不是“活动主义”的概念——学习≠唱唱跳跳。“学习”不仅仅是记忆和训练的过程，更是理解和创造的过程。学生的“发展”是，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自立与合作的内在统一。
4.从“线性模式”向“非线性模式”的转向：课程模式说
“泰勒原理”是课程发展的线性模式的理论基础，是一种基于行为科学的课程理论，它把课程与学习的关系当作开发与应用、实施的过程来抓。这个过程如下：（1）目标分析——调查能够应对社会变化的学校的作用与功能，决定教育目标。（2）开发研究——具体地分解不同学校阶段、不同种类学校及不同学科的目标，决定内容。（3）推广研究——把具体化的课程在学校教育中加以实施。（4）评价研究——根据课程实施的效果评价，提出推广策略。
“多尔原理”是课程发展非线性模式的理论基础。多尔设定了四个替代泰勒原理的基本标准或原理。（1）丰富性原理；（2）回归性原理；（3）关联性原理；（4）严密性原理。
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