深感与华平老师和刘敏老师主编的《语文就该这样教》的相遇相见恨晚。读王崧舟老师的课例，让人在诗意中沉醉，在诗意中忘我，然而孩子们在王老师的课堂中，又何尝不是如此呢？王崧舟老师在《慈母情深》一文的教学中，令人印象深刻的四个字“语文意识”，这是一堂有高度、有深度、有温度的语文课。
语文意识的提法源自王尚文先生，王崧舟老师进一步对其作了教学论方面的阐释，他说道：语文意识，就是关注文本“怎么写”“为什么这么写”的意识。“怎么写”是“话语形式”问题，“为什么这么写”是“话语意图”问题。“话语形式”涉及遣词造句、谋篇布局、表达方式、修辞方式、语法结构等问题，简言之就是关于语感的问题。而“话语意图”涉及言语动机、交际目的、语言环境、文体特征、语言风格等问题，概言之就是关于境感的问题……一个称职的语文老师应该既有良好的语感素养，又有良好的境感素养，既能够关注话语形式，又能够关注话语意图。这才是圆融的、完整的语文意识。
学生师学习的主人，我们一直说把课堂还给学生，统观此课，我们不得不感叹王老师教学思路的缜密。以三个环节分析“鼻子一酸”的缘由，每一个环节又通过一句或数句话进行深入解读。王老师如此清晰缜密的教学是靠什么来展开的呢？课堂的思路需要教师的课前预设，但过多的预设又将干预学生思维的发展，王老师是如何来调和此矛盾呢？且看：
师：我转了一圈，发现一个同学在一处地方画了条线，再没有第二个人找到这句话。想不想听他读一读？
学生在解读“鼻子一酸”原因的过程中，有了不同的发现。当这个发现让学生与作者的情感又拉近一步时，王崧舟老师及时抓住这个学生学习过程中由解读疑惑生成的宝贵资源，作出引导。而在对一个环节解读结束之后，王老师又及时引出“还有哪些地方，哪些文字让我‘鼻子一酸’？”的提问，让整个教学始终处在“理解作者情感”的探讨之中，不偏不倚，循序展开。另一方面，当学生已经走进文本时，王老师又通过“作为儿子，不禁要问：母亲呀，你那挺拔的背，炯炯有神的眼，光彩照人的脸到哪里去了？”这样的提问，深挖学生对文本的认识，引导学生加深对文本情感的理解。语文意识就这样深深地烙在孩子们的心里。
王崧舟老师曾说：“真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个‘物我回响交流’的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。”造境，是审美解读的完形法则在诗意语文实践上的某种自觉回应，它有效避免了肢解化知性解读的偏颇和局限。人置身其中感受到的是共鸣共振之后的那种情绪。王崧舟老师执教此课的阅读教学手段“同句不同读”找准情感的迸发口，反复朗读，在朗读中触碰作者的心灵，在朗读中叩响自己的心门，走入“慈母情深”之中。请看：
——我进去了，噪声没有停止过。(生再次读：七八十台缝机……)——而这只是今天这一刻，昨天母亲是在怎么样的环境中工作呢？(生读：七八十台缝纫机·····)
——明天母亲又将在怎么样的环境中工作呢？(生读：七八十台缝纫机·····)
——去年母亲是在怎么样的环境中工作的呢？(生读：七八十台缝纫机·····)
——设想，明年、后年、再后年，母亲又将在怎么样的环境中工作呢？(生读：七八十台缝纫机·····)
王崧舟老师从此时、今天、明天、去年、后年……不同的情境展开，步步加深，层层深入，让学生带着不同的理解，不同的感触，解读文中的深刻内涵引发的感情必然强烈。
一堂好的语文课不仅要基于学生的情，更要在学生的“不确定”中寻找“确定”。《桃花心木》一文的执教中，王崧舟老师以“不确定”为切入点，引导孩子在一次次的朗读中揣摩“不确定”的意义。请看：
师：如果你想写一个故事，想把它写得特别吸引人，就可以用上这种写法——层层设置悬念。我们被故事的内容深深吸引着，就是因为他用了这种写法——层层设置悬念。而所有的悬念都把我们吸引到这个道理上来，而这个道理的核心就这三个字——“不确定”。现在，我们再来联系一下生活实际，说一件你生活中不确定的事。
生:和妈妈打球，输赢不确定。
生：期末考试复习，考试题目不确定，结果不确定。
......
对于课文中的哲理—“在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长”，学生初读时便能抓住理解但金在于表层。执教过程中，王崧舟老师进口不确定，引导学生在一次次读出“不确定”之时推进学生对文本更加深入的了解，通过“不确定”一词发散学生的思维触及文本内容。在我的身边有很多老师怕把控不住课堂而时常提一些封闭式问题如此便限制了学生思维的发散，那么学生的回答也就很单一，深度不够。王崧舟老师通过一次次引导学生诵读“不确定”来加深和强化对文本哲理的领悟。“读”可谓是感知文中道理重要的一环-学生从领悟文中种树人浇水的“不确定”，到体味作者发现“不确定”时的震撼，进而揣摩“不确定”对自己的启发。“不确定”一词串联起了整堂课，教师由知识的提供者、灌输者转变为学生学习的组织者、指导者、促进者，教师由“带着知识走向学生”转变为“带着学生走向知识”；学生也从被动学习的接受者和被灌输对象转变为课堂学习和发展的主体。
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