二、为何要否定“赏罚”
教室是一个民主国家
1、
青年：……只要有了尊重，学生们就不会再发生任何问题？
哲人：仅仅如此还不行。问题还会发生。
青年：如果是这样的话，那还是必须批评吧？因为他们这些问题学生做了坏事，也打扰到了其他同学。
哲人：不，不可以批评。
青年：那么，您是说就这么放任他们胡作非为？……
哲人：阿德勒思想并非无视法律或规则。不过，这里的规则必须通过民主程序制定出来。这一点无论是对于整个社会还是对于班级管理都非常重要。
青年：民主程序？
哲人：是的，把你的班级看作一个民主国家。
……
哲人：民主国家的“主权”在国民那里吧？这就是“国民主权”或者“主权在民”原则。作为主权者的国民根据彼此达成的协议制定各种各样的规则，并且这些规则适用于全体国民、一律平等。正因为如此，所以人人都能够遵守规则。不是被动地服从规则，而是可以做到更加主动地去守护“我们的规则”。
……
哲人：班级也是如此。班级的主权不属于教师而是属于学生们。并且，班级规则必须根据学生们的协商制定。首先要从这一原则开始。
……
哲人：……把班级看作一个国家的时候，学生们就是“国民”吧？倘若如此，教师的角色又是什么呢？
青年：哎呀，假如学生们是国民的话，教师就是统领他们的领导、首相或者总统之类的吧？
哲人：这就奇怪了。你是学生们通过选举选出来的吗？如果未经选举就自命为总统，那就不是民主国家，而是独裁国家。
青年：哎呀，道理是这个道理。
哲人：我并不是在讲道理而是在摆事实。班级不是由教师统治的独裁国家，班级是一个民主国家，每一位学生都是掌权者。忘记这一原则的教师会不知不觉地陷入独裁之中。
青年：哈哈，您是说我沾染了法西斯主义？
哲人：坦率地说是这样。……正因为是腐败的独裁国家，所以才会秩序混乱，独裁者掌控的组织根本无法避免腐败。
青年：请不要找茬！你这么吹毛求疵到底有什么依据？！
哲人：依据非常清楚，就是你不断强调其重要性的“赏罚”。
2、
既不可以批评也不可以表扬
青年：……即使被学生们讨厌也必须批评，做错的事情必须加以纠正。我首先想听一听您对“批评”的看法。
哲人：明白了。为什么不可以批评人呢？这需要分情况来看。首先，孩子做了某种不好的事情、危险的事情或者对他人危险的事情，甚至是接近犯罪的事情，他为什么要这么做呢？此时要想到一种可能性，那就是“他并不知道这是不好的事情”。
青年：不知道？
……
青年：……哎呀，孩子本来就很残忍。
哲人：是的。孩子们常常在玩耍时表现出这种类似杀死昆虫的残忍。但是，孩子们是真的那么残忍吗？比如说，孩子们心中是否隐藏着弗洛伊德所说的“攻击冲动”之类的东西你？我认为不是。孩子们不是残忍，只是“不知道”生命的价值和他人的痛苦。
倘若如此，大人们应该做的就只有一件事情；如果不知道，就要教给他。并且，在教的时候不需要责备性的语言。请不要忘记这个原则。因为那个人并不是故意做坏事，只是不知道而已。
青年：您的意思是说不是攻击性或者残忍，只是无知惹的祸？
哲人：在铁路轨道上玩的孩子也许并不知道这样做很危险，在公共场合大声喧哗的孩子也许并不知道这样做会打扰别人。其他任何事情，我们都要从某人“不知道”这一点开始思考。对由于“不知道”造成的错误加以苛责你不觉得很不合理吗？
青年：哎呀，如果真是不知道的话……
哲人：我们这些大人需要做的不是斥责而是教导。既不感情用事也不大声吼叫，而是用理性的语言去教导。你也并不是做不到这一点。
……
青年：幼儿园的孩子姑且不论，小学生甚至初中生的话，他们可都是明明“知道”还去做。什么事情不可以做，什么事情不道德，他们早就知道，可以说他们是明知故犯。对于这种错误，就必须给予严厉惩罚。请您尽快抛弃这种把孩子们当作纯真无邪的天使的老年人思考习惯！
哲人：的确，有很多孩子是虽然知道那样做不对，但还是陷入了问题行为之中，也许大部分问题行为都是如此。但是你不觉得这很不可思议吗？他们不仅知道这样做不对，而且还明白这样做会被父母或老师责骂，尽管如此还是陷入问题行为，这太不合道理了吧。
青年：很简单，总而言之就是因为他们在行动之前没有冷静地思考。
哲人：果真如此吗？难道你不觉得还有更加深层的心理动机吗？
青年：明知会被责骂还是会去做？被责骂之后有的还会哭？
哲人：考虑这种可能性很有必要，现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。
3、
问题行为的“目的”是什么
哲人：为什么孩子们会陷入问题行为呢？阿德勒心理学关注的是其背后隐藏的“目的”。
……
哲人：问题行为的第一个阶段是“称赞的要求”。
青年：称赞的要求？也就是“请表扬我！”吗？
哲人：是的。面对父母或教师，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想要借此得到表扬。
青年：这不是好事吗？不给任何人添麻烦，积极致力于生产性活动，也有益于他人。这里根本找不出任何问题啊。
哲人：的确，作为个别行为来考虑的话，他们似乎是不存在任何问题的“好孩子”或者“优等生”。实际上，孩子们认真学习、积极运动，员工努力工作，旁人看了本来也会想表扬。
但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。
青年：哈哈，您是说因为动机不纯所以不能认可吗？您真是天真的哲学家。即使目的是“获得表扬”，但只要结果是努力学习，这就是没有任何问题的好学生啊！
哲人：那么，对于他们的付出，父母或教师、上司或同事没有给予任何表扬的话，你认为事情会怎样呢？
青年：……不满，甚至还会气愤吧。
哲人：是的。他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。
他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”。
青年：哎呀，也许是吧……
哲人：并且，这个阶段还有一个特征，那就是，只因为想要成为周围人期待的“好孩子”，就去做一些作弊或者伪装之类的不良行为。教育者或领导不能只关注他们的“行为”，还必须看清其“目的”。
青年：但是，此时如果不给予表扬的话，他们就会失去干劲，变成无所作为的孩子，有时甚至会成为做出不良行为的孩子吧？
哲人：不。应该通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特别”也有价值。
青年：具体怎么做呢？
哲人：不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。仅此而已。
……
哲人：问题行为的第二个阶段是“引起关注”。
青年：引起关注？
哲人：好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中获得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的事”。此时，人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”
青年：即使通过做坏事或者会被责骂的事？
哲人：是的。他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众不同。不过，需要注意的一点，处于这个阶段的孩子们的行为原理不是“办坏事”，而是“与众不同”。
……
青年：是啊，那个年纪的时候，有时也会成为“坏孩子”而低人一等。那么，具体来讲这样怎么能与众不同呢？
哲人：积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。
另外消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。
青年：但是，扰乱课堂或者丢三落四之类的行为会受到严厉批评吧，即使被批评也没关系吗？
哲人：比起自己的存在被无视，被批评要好得多。即使通过被批评的形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望。
青年：哎呀呀，真麻烦那！好复杂的心理啊。
哲人：不，处于第二个阶段的孩子们其实活的很简单，也不太难对付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。难处理的是第三个阶段之后的情况。
4、
憎恶我吧！抛弃我吧！
哲人：在问题行为的第三个阶段，目的发展为“权利争斗”。
青年：权利争斗？
哲人：不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。
青年：挑战是指什么？莫非是上去打对方？
哲人：简而言之就是“反抗”。用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。
青年：这不是问题儿童吗？！……
哲人：另一方面，消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺从来证明自己的“力量”。
青年：……对这样的问题儿童只能严加训斥吧！实际上，因为他们肆意破坏规则，甚至都想揍他们一顿。如若不然，那就等于是认可他们的恶行。
哲人：是的。很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己发起的连续对打拉开了帷幕。
青年：那么，您说该怎么办呢？
哲人：如果是触犯了法律的问题就需要依法处理。但是，当发现不涉及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”。首先应该做的事情仅此而已。请一定要清楚一点，斥责自不必说，即使表现出生气的表情也等于站在了权力争斗的球场之上。
青年：但是，站在眼前的可是干了坏事的学生，怎么能不生气啊？！放任不管的话，那还是教育者吗？
……
哲人：问题行为的第四个阶段就是“复仇”阶段。
青年：复仇？
哲人：下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。
青年：向谁复仇？复什么仇？
哲人：向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。
青年：爱的复仇？
哲人：请你想一下，称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”。
青年：为什么？寻求憎恶的目的是什么呢？
哲人：已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我把，在憎恶的感情中关注我。就是这么一种心理。
……
青年：既然如此，依旧采取无视态度就可以了！只要切断憎恶这个切入点就可以了！对，如此一来，“复仇”也就不会成立。这样一来，他们就会想一些更加正经的做法，没错吧？
哲人：……实际上要容忍他们的行为会很难吧。
……
哲人：……进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。
……
哲人：简单说来，所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是真谛不爱自己的人进行的爱的复仇。……他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。
……
哲人：还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩子们来说，复仇就成功了。
……
哲人：如果你的班里出了这样的学生，那么你能做的事根本没有。他们的目的就是“向你复仇”，你越插手去管，他们就越认为找到了复仇的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况只能求助于完全没有利害关系的第三方……
……
哲人：问题行为的第五个阶段就是“证明无能”。
青年：证明无能？
……
青年：……这些事如果能做到的话，我早就去做了。真希望他们不要什么都管啊！
哲人：你这种想法得不到理解，周围的人都希望你能更加努力，他们认为只要去做就能办到，希望通过自己的督促来让你有所改变。
青年：可对我来说，这种期待是一种很大的麻烦！真希望能够解放出来。
哲人：……是的，正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。
青年：也就是告诉周围的人“因为我很无能，所以不要再对我有所期待？”
哲人：是的，对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。……
青年：为了不在受伤？
哲人：是的。与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再次受到打击。
……
哲人：所以，他们就会想尽办法证明自己有多么无能。……
青年：的确有的学生会说“因为我是个傻瓜”。
哲人：倘若能够通过语言表达出来，那应该还只是自嘲。……他们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。
……
哲人：大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。在防止问题进一步恶化这方面，教育者的作用非常大。
5、
有“罚”便无“罪”吗？
青年：问题行为的五个阶段的确是很有意思的分析。首先是寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己的无能。
哲人：并且，这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中特别地位”。
青年：……我已经实践了阿德勒式的“不批评教育”。无论发生什么事都不批评，只是等着他们自我觉悟。结果，教室里成了什么样呢？没有任何规矩，简直就像动物园！
哲人：所以你就决定进行批评。批评改变了什么吗？
青年：……但是，归根结底只是当场有些作用而已，过不了多久，他们又开始捣乱，又开始不做作业。
……
青年：……有好几位老师虽然没有到体罚的程度，但经常训斥或者用严厉的语言教导学生，在学生面前彻底扮黑脸，彻底履行教师的职责。某种意义上，他们可谓是专业典范。
哲人：多奇怪啊！为什么这些老师“总是”发火呢？
青年：因为学生们做坏事啊。
哲人：哎呀，如果“批评”这种手段在教育上有效的话，那么最多是开始的时候批评几次，之后问题行为应该不会再发生才对。为什么会“总是”发火呢？为什么需要“总是”黑着脸，“总是”大声训斥呢？你不觉得不可思议吗？
青年：……那些孩子们可没有那么听话！
哲人：不是的。这最好地证明了“批评”这一手段在教育上没有任何效果。即使明年你从一开始就严加批评，情况也不会与现在有什么不同。甚至也许会更糟。
青年：更糟？！
哲人：……被斥责正是他们希望的事情。
……
哲人：没有人被训斥之后会开心。但是，会有一种“自己做了‘被训斥的特别的事情’”之类的英雄成就感。通过被训斥，他们能够证明自己是特别的存在。
……
哲人：你是说批评是为了维护法律和秩序？
青年：……一是为了维护法律和秩序，另外也是对犯罪的一种抑制力。
哲人：抑制力是指什么？
青年：……倘若“惩罚”措施含糊不清，则无法发挥其抑制力，拳击比赛也就无法进行。惩罚是对犯规的唯一抑制力。
……
哲人：……那么，我们再进一步探讨一下为什么“批评”会在教育上失去其有效性。
6、以“暴力”为名的交流
……
哲人：学生们所说的“因为他说这样的话，所以我才会生气”或者“他对我做得太过分了”之类的吵架理由，如果用三棱柱对其进行分析的话，是不是最终都是“可恶的他人”和“可怜的自己”呢？
青年：……是的，哎呀。
哲人：你只问学生们“原因”，无论怎么挖掘，都无非是一些推卸责任的辩解之词。你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎么做”。
青年：吵架的目的？而不是原因？
哲人：咋们按顺序来解释一下。首先，通过我们是要通过语言进行交流吧？
……
哲人：还有，交流的目的、目标是什么呢？
青年：意思传达，表达自己的想法吧。
哲人：不对，“传达”只不过是交流的入口，最终目标是达成协议。如果仅仅是传达，那没有任何意义，只有在传达的内容被理解并达成一定协议的时候，交流才有意义。……
……
哲人：所以，厌烦了争论的人或者在争论中无望取胜的人会怎么做呢？你知道吗？
青年：哎呀，应该会撤退吧？
哲人：他们最后选择的交流手段往往是暴力。
青年：哈哈，真有意思！会发展到这一步吗？！
哲人：如果诉诸暴力，不需要花费时间和精力就可以推行自己的要求，说的更直接一些就是能够令对方屈服。暴力始终是成本低、廉价的交流手段。……
……
哲人：……绝不可以依靠暴力这种不成熟的交流手段，必须摸索出其他的交流方式。作为暴力“原因”被列举出来的对方说了什么或者是态度如何具有挑衅性，事实上根本没有任何意义。暴力的“目的”只有一个，应该考虑的是“以后怎么做”。
……
7、
发怒和训斥同义
哲人：……你厌烦了用语言与学生们交流，继而想通过批评直截了当地令他们屈服。以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为。
青年：不对！我并不是在对他们发怒，而是在批评他们！
哲人：很多成人都这样辩解。但是，企图通过行使暴力性的“力量”来控制对方这一事实根本不可能改变。自以为“我正在做好事”，这本身就可以说是性质恶劣。
青年：并非如此！发怒是感情爆发，无法进行冷静判断。从这意义上来说，在批评学生的时候，我没有丝毫的感情用事！不是勃然大怒，而是谨慎冷静地进行批评。……
哲人：也许如此吧，这就像是并未装上子弹的空膛强。但是在学生们看来，自己被枪口对着这一事实是一样的。无论里面装的是不是子弹，你都是一手拿着枪在进行交流。
……
哲人：面对孩子们的问题行为，父母或教育者应该做什么呢？阿德勒说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。
青年：那么，应该做什么呢？
哲人：……教育者就是心理咨询师，心理咨询就是“再教育”。……
……
哲人：包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。……你能够“尊重”一个不成熟的人吗？或者，从用暴力威慑自己的对方那里能够感受到“被尊重”吗？伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑视。斥责不会带来本质性的改善，这是不言自明的道理。因此，阿德勒说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”。
……
哲人：我不知道的事情很多。但是，你反复诉说的“现场”这种话总而言之就是“恶劣的他人”，以及被捉弄的“可怜的自己”。我并不认为它有什么讨论价值，所以，我根本充耳不闻。
青年：……啊！
哲人：如果你拥有面对自我的勇气并能够真正地去思考“以后怎么做”的话，那就能够有所进步。
青年：您是说我一直在辩解吧？
哲人：不，说是辩解并不准确，你是一味地关注“无法改变的事情”，感叹“所以不可能”。不去执着于“无法改变的事情”，而是正视眼前的“可以改变的事情”……
8、
自己的人生，可以由自己选择
……
哲人：强求一些反省的话，那没有任何作用。尽管如此，还是经常有人命令写道歉信或者检讨书，这些文书的目的仅仅是“获得原谅”，根本起不到反省作用。除了能够让命令写的人获得一定的自我满足之外也没有其他意义。并不是这些，在此要问的是对方的生活方式。
青年：生活方式？
哲人：我要介绍一段康德的话。关于自立，他是这么说的：“人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。”
青年：……未成年状态？
哲人：是的，没有真正自立的状态。而且，他所使用的“理智”一词，我们可以理解为从理性到感性的一切“能力”。
青年：也就是说，我们并不是能力不够，而是缺乏运用能力的勇气，所以才无法摆脱未成年状态，是这个意思吗？
……
哲人：那么，为什么人要把自己置于“未成年状态”呢？说得更直接一些就是，人为什么要拒绝自立呢？你的看法是什么？
青年：……是因为胆怯吗？
哲人：也有这个原因。不过，请你再想一下康德的话。我们按照“他人的教导”活着很轻松……
……
哲人：并且，周围的大人们为了把孩子们置于“未成年状态”之中，想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕。
青年：这么做是为了什么呢？
哲人：为了让其处于自己的支配之下。
……
青年：不，至少我很希望学生们自立！为什么要故意阻碍他们自立呢？！
哲人：难道你不明白吗？你很害怕学生们自立。
青年：为……为什么？！
哲人：一旦学生们自立后与你站在平等的立场上，你的权威就会丧失。你现在与学生们之间建立的是“纵向关系”，并且你很害怕这种关系崩塌。……
青年：不……不是，我……
哲人：还有一点。孩子们遇到挫折的时候，特别是给他人带来麻烦的时候，你自然也会被追究责任。……
青年：是的，那是当然。
哲人：如何才能回避这种责任呢？答案很简单，那就是支配孩子，不允许他们冒险，之让其走无灾无难，不会受伤的路，尽可能将其置于自己的掌控之中。其实，这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身。
青年：因为不想由于孩子们的失败而承担责任？
哲人：正是如此。因此，处于教育者立场上的人以及负责组织运营的领导必须时时树立起“自立”目标。
……
哲人：……不把来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中。例如，令来访者说“多亏了先生我才能痊愈”的心理咨询其实没有解决任何问题。因为反过来说，这话的意思是“如果是我自己，什么办不到。”
……
哲人：教育者是孤独的存在。无人赞美、没有慰劳，全靠自己的力量默默前行，甚至都得不到感谢。
青年：人们能接受这种孤独吗？
哲人：是的。不期待学生的感谢，而是能够为“自立”这一远大目标作出贡献，教育者要拥有这种奉献精神，唯有在奉献精神中找到幸福。
青年：……奉献精神。
哲人：三年前我应该说过，幸福的本质是“奉献精神”。如果你希望获得学生们的感谢，期待他们说出“多亏老师了”之类的话……那最终将会妨碍学生们自立。请一定记住这一点。
青年：……请您用具体事例来解释一下！否则，我还是无法接受！
哲人：好吧。比如，孩子们问你“我可以去朋友那里玩吗”？这时候，有的父母就会回答说“当然可以”，并附加上“做完作业之后吧”之类的条件。或者，也有的父母会直接禁止孩子去玩。这都是将孩子置于“依存”或“无责任”地位的行为。
父母不可以这样，而应该告诉孩子“这事你可以自己决定”。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。
青年：自己决定……他们有相应的判断力吗？
哲人：存在这种怀疑的你还是对学生们不够尊重，如果可以做到真正的尊重，那就能够放手让其自己决定一切。
……
哲人：……你凭什么能够断言只有他们自己的选择会以失败告终，而自己为其指出的道路就不会失败。
青年：但是，这……
哲人：孩子们失败的时候，也许你确实会被问责。但是，这并不是关乎自己人生的责任，真正要承担责任的只有孩子自己，所以出现了“课题分离”这一思想主张，也就是“最重要承担某种选择导致的后果的人是谁”之类的想法。并未处于承担最终责任的你不可以介入他人的课题。
青年：你是说对孩子放任不管？
哲人：不是。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近又可以随时提供帮助的距离守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。
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