Part One 学习
1.从众（conformity）：
赫伯特：
从众历程：顺从（为免受罚：口服心不服）-内化（调整自己的价值观，口服心服）-认同（个体价值观符合团体价值观）
教育要从多数人着手，然后让这多数人发挥他的影响力，让少数人不自觉地想要随从。站在学生的立场来带领学生。
2.单纯曝光效果（more exposure effect）
扎荣茨：
只要一个人、事、物不断在自己的眼前出现，自己就愈有机会喜欢上这个人（或事、物）。
限制：
（1）一开始就让人感到厌恶的事情，无法产生曝光作用。
（2）如果两个人彼此之间已经有一些冲突，或是性格上本就不合，愈常见面反而愈扩大彼此的冲突。
（3）过多的曝光会引起厌烦。
对于老师和家长而言，如果不是很清楚而有把握地知道自己在做什么，做这件事情有什么优缺点，与其多做一事，不如少做一事。要求愈少，与孩子的关系就会愈“单纯”，那么愈容易发生“单纯曝光效果”，也就是愈容易让孩子跟我们亲近。
应用单纯曝光效果，我们可以要求孩子每天花一点时间来背单词、做数学题，时间不要太长，只要养成接触的习惯就好。所谓接触，包括看英文电影、玩数独游戏等。若孩子一开始就对这些科目感到厌恶，那么安排接触的时间及频率就应该少一些，等到习惯后再慢慢增加。
3.模仿（modeling）
班杜拉：
注意（attention）-保持（retention）-再生（reproduction）-动机（motivation）
六个原则：
（1）楷模与学习者，在人格特质上相似；
（2）在学习者心中，楷模的角色就像偶像一般值得崇拜；
（3）楷模的行为明确，让学习者可以清楚认定；
（4）楷模所表现的行为 ，有明确的行为后果；
（5）学习者表现模仿行为之后，能够得到增强；
（6）楷模所表现的行为，在学习者能力所及的范围之内。
当学生开始对楷模进行模仿学习的时候，一定要记得提供所谓的增强，增强包括外在增强（奖品或精神鼓励）和自我增强（成就感）。
4.跛足策略（self-handicapping）
伯格拉斯：
自我设障的方式可能只是行为上设下真正的障碍，也可能只是口头报告的时候，虚构一些不相干的情节，目的都是为了替自己主要的工作表现做掩护，是一种心理防御机制，保护自己的自尊心不要受伤太多。
但是，如果当事人忘了使用了某项策略的目的，那么很容易让策略本身变成目的。
5.过度辩证效应（over justification effect）
斯滕伯格：
内在动机的强度，有可能会因为外在动机的加入而遭到破坏。一件他原本就喜欢做的事情，可能会因为我们不必要的奖赏，让他误会自己做某件事的原因是为了得到那份奖赏，他也就失去做某一件事情的动机了。
奖赏的误用：不仅处罚容易被免疫，奖赏也要注意会不会被学生习以为常。运用各种技巧方法时，注意三思而后行。
6.恋爱基模（love schema）
皮亚杰：
基模：个人内在会自行构建一套认知系统，而且个人会使用这套系统来处理所接触到的信息。因应不同的情景，基模会不断地修正、改变，甚至是创造新的基模来解释一个全新的问题。
不要着急恋爱：首先是爱情基模组织松散，会让人编写出不好的爱情剧本；其次爱情基模成型阶段有弹性，可以改变结构，但是一旦过早建立成型，再改变会很困难。
7.习得无助（learned helplessness）
塞利格曼：
当个体认知自己的能力无法解决困难，对目前的环境变化无法控制，或是对于来发生 事情无法预测时，如果这种情况长期延续，个体将会丧失斗志，进而陷入绝望的心理困境。
培养挫折容忍度：应该由小挫折开始，而且一定是孩子已经可以接受这个挫折了，才可以再继续给他更大的挑战。
Part Two 关系
8.睡眠效果（sleeper effect）
普雷肯尼斯：区分性衰退假说
信源可信性下的传播效果会随时间的推移而发生改变的现象。也就是说，传播结束一段时间后，高可信性信源带来的正效果在下降，而低可信性信源带来的负效果却朝向正效果转化。有人也称此现象为信息振幅效果定理。
记忆是否可靠？记忆可以经由后来的事件，或是经由暗示之下而被创造出来。
我们希望运用睡眠效果，能够增强某些我们希望增强的信念；适度地提供自信，绝对有助于发挥潜能。
9.破窗效应（broken window effect）
詹姆士·威尔逊、乔治·凯林:
环境中的不良现象如果被放任存在，会诱使人们仿效，甚至变本加厉。
事情会变好或变坏，往往只是一个关键点的突破而已，坏同学多到一定数量，全班就会快速沦陷；好同学增加到一定数量之后，全班也会快速地步上正轨。
10.联结与强化（linking vs. reinforcement）
桑代克：
尝试错误学习：认为学习的产生来自三个基本定律：练习律、准备律、效果律
斯金纳：
操作制约：若是个体表现某种行为后得到适度的鼓励，那么个体在日后就会更愿意在类似的情境中表现出相同的行为。
11.惩罚之前（before punishment）
惩罚只能是一个短暂的手段，绝对不能被称作教育的一种方法。
惩罚不可以单独使用，一定要配合辅导的工作。
在惩罚之前，要让当事人知道他为什么被处罚；在惩罚之后，也要让当事人知道有什么正确的方法可以取代他原本不良的行为。
惩罚的动作一定要在说教之前。
注意掌握态度、语气、时间、人数。
12.旁观者效应（bystander effect）
达利：
因为有其他旁观者的存在，反而使个人提供帮助的意愿降低的现象。
原因：责任分散、从众行为、社会赞许
解决方案：不断地做“危机处理”的演练；口头上请求特定的人帮忙，提供他人某种程度的责任感。
平时注意观察，不明显地请几位自己心目中内定的人选来扮演发号施令的角色，强化他的责任感。
13.消弱突现（extinction burst）
巴甫洛夫：古典制约
在消弱阶段的早期，制约反应的强度和频率都会增加，这个现象叫做“消弱突现”，我们可以把这个现象认为是一个暂时的过渡阶段。若此时再坚持消弱，反应就会完全消失。
行为主义中的“学习”强调的是“增强”，简单说就是我们希望通过某个方式，让个体的某种行为频率发生改变——这就和“惩罚”学生有关。
那么，如果孩子已经认错了，还需要处罚吗？答案是需要。
因为孩子的自律机制不够成熟，需要家长和老师通过外部的奖惩行为，在孩子心中建立起“行为”与“结果”关系。同时，如果不执行处罚，会破坏我们和孩子之前的一种“约定”，也降低了公信力。最为重要的，孩子可能会因此学会了撒谎。
在面对学生做错事时，老师和家长的第一个念头不应该是“怎么办”，而是“要不要办”。如果要处理，就必须看到结果。
14.自我实现预言（self-fulfilling prophecy）
罗森塔尔、雅各布森：
原本智力表现相当的一群人，会因为老师对他们的期待不同，而有不同的成长速度。
提供正面预期，帮助这个人得到自信，表现的更好；自我实现预言更可以用在自己身上。
Part Three 决定
15.正义世界假说（a just world）
勒纳：
一般人会相信这个世界是一个“正义的世界”，而且善有善报、恶有恶报，所以大概发生不幸的事件时，受害者往往被归咎于个人道德因素，而非归因于其他如运气、命运或是情境等明显的因素。这样的观念根深蒂固地潜藏在我们的意识中。有时候甚至是连受害者本人，也可能因此而自责。
这个假说是我们常犯的错误，希望我们不要继续犯相同的错误。我们怎么对人，也将决定别人怎么对我们。
16.自我评价维护理论（self-evaluation maintenance theory,SEM）
泰舍：
人们在与人的互动关系中，个人的自尊是否受损，会受到以下三方面的影响：
（1） 相对于别人，我们在同一任务中的表现如何？
（2） 我们跟别人的亲密程度。
（3） 这项任务对自我形象的重要性。
如果我们的好朋友，在我们重要的领域中胜过我们，那么我们的自尊就很可能会受到威胁，并且让自己感到焦虑。为了减少这份焦虑，我们可能采取以下的3种补救措施：
（1）加倍努力，超越别人；
（2）降低与朋友的亲密关系；
（3）降低该任务的重要性，寻找其他可以突显自己能力的任务。
抛弃自我的本位主义，互补有无，共同进步。学会欣赏他人，更加成熟快乐。
17.自我中心偏误（egocentric bias）
皮亚杰：
认知发展论：自我中心的现象发生在前运时期，大约是2岁以后开始发生，而在7岁以前就应该学会去掉自我中心的想法。
为什么这么多人长大后还会有自我中心偏误呢？
佛洛依德：
固着（7岁以后部分心智就不再长大了）或是退化（当人们遇到压力后，又躲回到儿童时代的心智）
人们对于集体活动的成果，在最后进行成败归因的时候，往往会过分夸大自己在活动中的表现，认为自己所做的努力，就算不是最多，至少也不会比任何一个人少；或是认为自己所做的努力，在最后成功上，扮演了举足轻重的地位。就算最后工作不幸失败了，也绝对不能怪罪到自己这一部分。这样的现象叫做“自我中心偏误”。
大家都希望自己是一个“重要的人”，这是很积极正面的想法，但是如果要牺牲掉别人才能成全自己的成就感，这份成就感就失去他应有的荣耀了。
18.基本归因谬误（fundamental attribution error）
海德：
情境归因（外在归因）和性格归因（内在归因）
温纳：
自我归因论，把情境归因分为运气、工作、其他；把性格归因分为能力、努力、身心状况。
罗斯：
基本归因谬误：一般人在解释他人行为的时候，倾向采用性格归因，而忽略情境因素。此外，也有其他心理学家认为人们在解释自己的行为时，较常采用情境归因，而不太采用性格归因，结果造成“律己宽，待人严”的现象。
如果真相只是在告诉我们一个无法挽回的事实，那么我宁可选择忽视真相，转而希望事情的发展是比较正面而值得期待的。
19.印象的初始信息（primary effect）
琼斯：
相同的信息，只要呈现的时间不同，结果也会不一样。
导致初始信息之所以重要的可能性或许来自以下三点：
（1）人们总会有先入为主的观念；
（2）大家往往会以先前的信息来解读后者发生的现象；
（3）先发生的事情总是比较容易记住。
波利安娜原则：
人们倾向对他人做出正向评估。但是一旦某个人出现负面信息的时候，对这个人的负面信息往往会被扩大来看待，结果，一个缺点的发现，极有可能掩盖掉9个优点的存在。称之为印象的负性效应（negativity effect）.
20.虚假的一致（false consensus）
罗斯：
人们总是会把自己的行为想成是典型的行为，认为自己既然这么做了，别人也应该都会这么做才对。这种把自己的行为夸大为所有人的普遍行为的现象，称之为“虚假的一致”。
很多学生误以为“民意”在他那一边，所以跟老师呛声的时候总是理直气壮。建议老师在面对班级的时候，应该经常利用一些表决、投票、阐述意见等动作，让同学们知道他的想法可能不是多数人的想法，而且班级民意其实是在老师身上，而不是在某个学生身上。这样可以消减学生的气焰，省掉老师许多麻烦。
21.服从（obedience）
米格兰：破坏性服从实验
如何抗拒这种破坏性服从的现象：
（1）告诉当事人，出事自行负责；
（2）提供“不服从的楷模”，让当事人勇于做自己；
（3）告诉当事人“人很容易受权威的影响而盲从”，引起他的反思。
22.认知失调理论（cognitive dissonance theory）
费斯廷格：
面对“心想事不成”的问题时，人们解释的方式和维护自尊有很大的关系，为了维护自尊，大家往往会乐意再继续被欺骗下去。
不要被自己的想法所限制，不要被错误的观念绑死，而是重新而全面地思考问题。
23.团体迷思（group thinking）
安东尼奥·葛兰西：
在一个有高度凝聚力的团体中，有时候为了追求共识，常常会坚持团体的决策是正确的，因此忽略持相反意见的声音。造成“团体极化”：一件事情的决策，在经过众人的讨论之后，往往会比个人单独决策时，更趋向极端的决定。也就是保守的更保守，冒险的会更冒险。
造成团体迷思的原因：
（1）责任扩散（全体成员共同承担，个人不必负全责）；
（2）自我监督（从众）；
（3）心理卫士（捍卫领导的意见，导致意见极端化；）
（4）一致的假象（少数服从多数，成为“共同的决定”）
防止团体迷思：
（1） 鼓励成员多提供批评意见；
（2） 领导或关键成员，保持超然立场；
（3） 同一议题，分派不同的小组进行讨论；
（4） 决策的过程可以邀请一位局外人参加。
（5）考虑到“专业”因素（多数人的意见未必就是好的意见）。
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