罗校长摘录及心得
课程发展的回归现象与非线性模式
——检视课程思潮的一种视角
一、从“实质训练说”向“形式训练说”的回归；新形式训练说
（一）“形式训练说”与“实质训练说”的消长
☆ 自柏拉图以来，许多教育家一直在倡导这样一种观点：教育不仅是授予知识，而且在于训练并形成能力。
☆ 昆体良认为，“几何对于儿童的教育有其价值。这是因为，它可以锻炼心智，使人头脑灵活、知觉敏锐。几何的价值就在于这种学习的过程，借此所获得的不在于知识。”
☞ “形式训练说”————18世纪，在笛卡尔和莱布尼茨等人的合理理论，特别是康德的批判主义认识论的影响下形成。这种学说主张：教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。它还强调，在一种领域中所训练的能力能够迁移到其他领域。古典语和数学是最适合心智训练的。
“训练”的含义，首先是以官能心理学为背景的发展心智和能力的训练说。借助学习材料形成记忆能力、思维能力。其次，习得态度与方法乃是能力形成之根本。（裴斯泰洛齐的目标训练说）
旨在使儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系学习现成的思考方式。
☞ “实质训练说”————19世纪至20世纪之间，桑代克和伍德沃斯等人的实验研究表明，在两种情境中只要有同一或类似的要素，就会出现“迁移”的现象，但形式训练说一贯主张的广域的迁移是不存在的。“实质训练说”有两层含义：其一，学习社会中有用的知识。即运用活动分析法和社会功能法等选择教材，使儿童习得对长大之后有用的知识和经验。其二，丰富和深化儿童在目前的生活环境中业已获得的经验，以求得成长。即提供有助于满足儿童需求、兴趣爱好的教材。
以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地融入成人之中，以求得现存社会的进步。
☆ “形式训练说”以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”；“实质训练说”是以现时的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。21世纪的教育必须是“着眼于未来的教育”，即必须基于思维的创意与跃进，培养儿童探究态度与能力。当代的教育必须有“新形式训练说”（钟启泉）
（二）“新形式训练说”：实质训练与形式训练的扬弃与统一
★ 两种现代课程思潮——20世纪60年代
☞ 学问中心课程——突出有组织的学科知识结构的课程。各个学术领域之中的基本概念、原理或法则。缺乏对儿童情意层面的考虑，儿童不领会学科学习的意义，丧失了学习动机、兴趣和自信。
☞ 人性中心课程——强调体验与活动的重要性。重视儿童的动机、兴趣、共鸣等情意侧面的发展，旨在培育完整的人。
二、从“科学世界”向“生活世界”的回归：直接体验说
（一）、科学世界：传统及其弊端
☞ 学科课程：“形式训练说”理论化的19世纪末，为“传统型课程”，知识体系是凝固不变的。
20世纪前半叶，课程改造运动，从学科中心的课程变为儿童中心课程和社会中心课程。
20世纪后半叶，新课程运动，“学习学习方法的策略”，是以知识（拥有原理、基本概念和结构化知识）、锻炼探究态度和探究能力为主旨的。
（二）、回归“生活世界”：人性中心课程与体验学习说
☞ 真正的智育——儿童对于自然的、社会的现象感兴趣，领悟问题，为确立自己的假设而兴奋，倾听伙伴的思考，畅谈针锋相对的见解，求得共识——智慧的、情感的、集体式的学科学习。
☞ 体验学习——是从生活、实践、问题出发来组织的活动，是以儿童感兴趣的题材为中心组织的探究性、集体性、体验性的学习活动。体验学习是学科学习的基础，学科学习与体验学习相辅相成。
☞ 杜威的“经验主义教育理论”——集重视儿童活动与体验的课程思潮与实践之大成，对整个20世纪的学校教育产生了巨大的影响。“儿童中心课程”、“问题解决学习”、“设计教学”、“课题学习”、“服务学习”、“投入学习”、“综合学习”等等。体验学习的具体形态包括观察、调查、实验、扮角色、设计学习、模拟游戏、即兴表演、志愿服务体验等等。
★ 人是借助体验而成长的。必须选择有教育价值的体验。实践是直接体验，阅读是间接体验。以接受与理解为中心的习得性体验是被动体验，以表达与探究为中心的创造性体验是能动体验。如何组织这些体验，构成有效的学习活动方式，正是课程开发的主题。
【感悟1】 就我校乃至我区课程和教学改革而言，实施的课程为传统的学科课程，学生对学科原理和基本概念的掌握是模糊的、有缺漏的、非结构化的，教师的教育行为是经验型的、传统型的、甚至是不假思索的，教师的课堂教学是教师讲授和学生被动接受为主的，训练是以习题讲练、以考代练为主的，教师对学生在学科的探究态度和探究能力的锻炼未予真正重视并落实。不知晓不认同不组织学生开展体验学习，更少有计划系统地组织学生跨学科的体验学习活动 。在2017年我校第一次高中研学旅行课程的推动过程中，一些教师思想之僵化、态度之消极、措施之凌乱，令人忧心。通过数次召开面对教师和学生的专项动员会，方得推进。在课程实施过程中，参与学生之兴趣、之投入、之表现，给予参与教师极大的震撼，真是好事多磨。 另从多年来推而难行的研究性学习课程和实验课程和综合实践活动课程，再而三强烈感受到，推进课程和教学改革的关键在教师，难点在突破课程和教学思想观念的僵化守旧，课程和教学改革的推动必须要落实校长的第一责任，实施一把手工程。一切教育行动的选择，必须坚持对学生的全面发展和个性化成长有利的价值判断。必须通过加强教师教育教学特别是课程理论的集体研修，强化先进教育思想和行为的示范带动作用。
（三）建构主义：二元论的超越
☆ 多尔（WDoll）强调：“学习不是行为变化，而是基于人的反省性思维的人的成长”。“学习”不仅是记忆和训练的过程，更是理解与创造的过程。学生的“发展”既不是“自然发展”，也不是“纯粹塑造”的，而是在具体情境脉络的条件下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。
☞ 建构主义——关注知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的明确与默会等关系的辩证统一，主张建构一种开放的、丰富的教育关系，展开基于真实问题情境的种种课程设计，诸如案例学习、项目学习、服务学习、投入学习等等。建构主义关注知识与经验、过程与结果、生成与预设、主动与互动、自主与合作的内在统一，主张打破传统的“传递中心的教学”，建构一种体现人类学习的传统——“修炼”与“对话”——的“对话中心的教学”。
【感悟2】 建构主义学习理论在一些学校还没有被大多数教师认识，更谈不上被接受和认同，故老师们的教学设计仍然不是基于建构主义的，课堂教学行为仍然是传统的被动接受式的，即使是满足“应试”，对学生思维品质的锻炼也是低阶的，大量的“刷题”，大量占用学生自主学习的时间进行讲练，大量的时间和身心消耗，教学效率低下，教学变革转型迫在眉睫。必须加强教师对课程理论和学习理论和教学理论的研读讨论实践领悟，促进教师专业化水平的提升。
三、从“线性模式”向“非线性模式”的转向：课程模式说
☆ 奥恩斯坦（A·C·Ornstein） :“课程”可以定义为一种“行动计划”，还可以定义为“系统”、“研究领域”或是“学科内容”。倘若把课程定义为一种“系统”，那么，该系统可能是线性的，也可能是非线性的。事实上，我们正从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展模式。
☆ “泰勒原理”（RWTyler）——课程发展的线性模式的理论基础。倡导经过教育哲学与发展心理学两个筛子的筛选，选择教育目的，并把选择出来的教育目的转译为行动的形式；然后将教育目标用来作为课程编制与教学法设计的基准，进而作为实践这种目标之结果评价的基准。最后，用来作为修订课程与教学法乃至目标本身的评价信息。这是一种基于行为科学的课程理论，它把课程与学习的关系当作开发与应用、实施的过程来抓。
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