主要内容
儿童青少年的年龄阶段与发展危机
成长过程中的自然危机与人际危机
面临危机后的心理反应(PTSD、 CPTSD、PTG、自伤与自杀)
心理危机的应对与转化(降低消极、促进积极、预防自伤自杀)
一、理论观点
（一）弗洛伊德的心理发展观
1、在生命的最初几年,父母对儿童原始驱力(本能)的管理方式对儿童健康人格的成长具有重要价值
2、在学前期,本我、自我、超我之间的关系决定了个体基本的人格
（1）本我(id、本能我)
是唯一天生的成份,是本能的心理能量的贮藏室,是完全无意识的;其活动遵循“快乐原则”。
（2）自我(ego、现实我)
在本我基础上发展而来的,为本我服务,是本我与环境的调节者,使本能能根据外界现实在适当的时机满足;其活动遵循“现实原则”
（3）超我( super ego、道德我)
对自我满足本我需要的方式、方法起着监督和指导作用,代表着良心或道德力量;其活动遵循“道德原则”
心理发展阶段说
1、口唇期(0-1岁)
本能主要投放在口唇
在这个阶段的后期,自我开始出现
如果口唇期的需要没有得到适当的满足,个体会发展出一系列习惯,如儿童期吮吸手指、咬笔头,长大后饮食过度或吸烟等
2、肛门期(1-3岁)
本能主要投放在肛门区
孩子喜欢控制和排放大小便
如厕训练成为父母与儿童之间的一个主要议题
过度控制或要求较少,会让儿童变得极端秩序井然、清洁干净,或者肮脏不堪、无序混乱
3、性器期(3-6岁)
本能主要投放在生殖器官
恋母情结和恋父情结,幼儿对异性父母感到了性的渴求
为了避免惩罚,他们放弃了对异性父母的欲望,取而代之的是接纳同性父母的特性和价值观,从而形成超我
在此时期建立的本我、自我和超我的关系决定了个体的基本人格
——弗洛伊德主要关注0－6岁儿童发展
4、潜伏期(6-12岁)
性本能逐渐减弱,超我进一步发展
快乐来自外界
5、生殖期(青少年期)
中心转到对异性的情感上
（二）埃里克森的心理社会发展阶段论
埃里克森认为,个体从出生到死亡,人格的发展。经历了相互连续的八个阶段。每一阶段都有一种确定的危机为其特征。—发展危机
一个阶段危机的积极解决,会增大下一阶段危机。解决的可能性。如果危机不能解决,就会产生心理社会危机或情绪障碍。
八阶段理论
1、基本的信任对不信任(出生-1岁)：婴儿的基本需要——父母的敏感和及时回应
2、自主/控制对羞耻和疑虑(1-3岁)：动作能力发展一独立探索环境,藐视外界控制,显示自我力量
3、主动/自发对内疚(3-6岁)：意识到自己的能力更广阔地主动探索
——像弗洛伊德一样，也关注前三个阶段
第一反抗期
4、勤奋对自卑(6-12岁)：系统学习文化知识,期望通过学业成就证明自己的能力和价值鼓励和支持,勤奋感——期望过高和过于挑剔,自卑
5、同一性获得对同一性混乱(青少年期)：父母和教师等重要他人的认可,自我努力的成就——获得健康的自我概念——重要他人的混乱评价,出现角色混乱探索和承诺(获得,延缓,早闭,混乱)
探索与承诺：
孩子主动探索，家长要支持尊重，发现自己想要的，自己的能力——获得；有探索，寻而勿得——延缓；没有自我探索，听从父母指令——早闭；没有探索，也没有承诺——混乱
家长不要早为孩子做决定，要让孩子自己去探索
6、亲密对孤独(成年早期)
7、繁殖对停滞(成年中期)
8、自我整合对绝望(老年期)
二、儿童青少年成长中可能面临的自然危机与人际危机
（一）突发的重大自然灾难
中国是世界上自然灾难最严重的少数几个国家之一。中国的自然灾难种类多,发生频率高,灾情严重
近年来,重大自然灾难在我国频频发生,如汶川地震造成了巨大的人员伤亡和财产损失。
此外,台风、洪水、雪灾、泥石流等自然灾害也时有发生。
（二）重大突发公共卫生事件新冠疫情
"2019冠状病毒"( COVID19）全球疫情已累计确诊超1500万。疫情属于典型的创伤事件(致人死亡或具有死亡威胁性的事件),会引发民众的各种负性情绪,容易导致抑郁、PISD等心理问题的高发。
《柳叶刀》6月26日发表的社论表示, COVID-19疫情中关闭学校和疏远社交的举措,会危及儿童青少年的身心健康,增加受虐待的风险。
3.人际创伤
除自然灾难和传染疾病外,青少年遭受虐待、性侵、欺凌、暴力伤害等人际创伤事件的新闻报道也频频见诸报端。
人际创伤经历由于社会文化等限制,往往更具隐匿性而难以被知晓。但是这些长期、反复、真实发生与存在的创伤经验带给个体的影响是十分深重的。
儿童期受虐待是最常见的人际创伤之一。
童年期创伤的类型（家庭中的虐待）
身体虐待——抚养者对孩子的身体造成实际或潜在伤害的，行为，如打耳光、打屁股
情感虐待——
性虐待
身体忽视——抚养者未为能为孩子的发展提供应有的条件。
情感忽然
中国文化下的童年期人际创伤
中国文化更多以成人为中心,强调家长权威,相较于从儿童视角出发的“儿童虐待的是成人视角出发的“严厉管教(Wang&Liu,2017)
打是亲骂是爱”“棍棒之下出孝子”“不打不成器”——体罚
·“知耻而后勇”“天降大任于斯人也,必先苦其心志,劳其筋骨”—一言语暴力
(2)教师虐待
“教不严,师之惰”、“严师出高徒”
教师被认为是与家长一样的权威对象,当孩子不顺从老师的安排,或是未能达到他们的期待时,常常会受到体罚(身体虐待）或辱骂(情感虐待)( Chan et al.2012;Tang,1998)
教师对学生的漠视( gnore),与家长对孩子的忽视相似,会造成学生与教师间出现关系问题。但与忽视不同的是,教师对学生的漠视还含有区别对待的意味,即这种漠视是有选择性的,学生可以通过与其他同学的比较而感受到教师漠视的伤害
校园教师性侵害
教师虐待的发生率(以辱骂为例)
15%的儿童报告在幼儿园会遭到老师的辱骂,这一比例在进入小学阶段后会逐步上升 Brendgen, Wanner vitro, 2006)
1.6%5.2%的儿童是教师辱骂的受害者( Olweus,1996)
·在国内,有96.5%的学生曾遭遇或目睹过教师的辱骂,即使仅目睹过教师辱骂其他同学,也会受到不同程度的心理伤害(邓云龙等2009)
(3)校园欺凌
同伴欺凌指身体更强壮或社会地位更高者运用其力量来威胁、贬低或忽视其他人;不管欺凌者主观是否故意,只要给受害者带来身心痛苦,都属于欺凌( Olweus,2013)。
·直接欺凌是对受害者直接的肢体或者言语攻击,如殴打、推搡等身体欺凌形式和当众恐吓、辱骂等言语欺凌形式
·间接欺凌则通常是对人际关系的操纵,旨在暗中败坏受害者的声誉或贬损其社会地位也称为关系欺凌。
目睹他人受欺凌(观察）
同伴性侵害
校园欺凌发生率
约19%45%的儿童曾遭受过同伴的欺凌( Craig et al,2009; Hawker& Boulton,2000 <lomek et al,2007;张文新,2002)
有研究发现,高达32%的儿童每周至少遭受一次欺凌( Berger,2007)
在校园欺凌事件中还存在旁观者,其人数甚至是欺凌者与被欺凌者的4倍
三、儿童青少年面对危机事件后忐儿童青少年成长中可能出现的心理反应
1、短期的创伤后应激反应。
情绪、认知、行为、生理
创伤后应激反应（如何看待）
在创伤后短时间内,有以上的反应及症状是十分自然和正常的
非正常情况下的正常反应
每个人面对创伤的反应程度各异,创伤复原时间的长短也因人而异
二八定律——80%经过时间，自己可以爬出来
2、重大/持续应激事件的长期影响
PTSD、CPTSD、抑郁、焦虑、自杀自伤——心理韧性，正性情绪，共情能力，PPG。
3.人际创伤的影响
·童年期的创伤经历会严重危及个体的心理发展,且这种消极影响会贯穿个体的一生( Cicchetti&Bany,2014)
·儿童期遭受过父母伤害的孩子一生都将活在创伤的阴影之下( Badr et al,
2018),儿童期虐待至少会使个体成年后患精神障碍的风险增加1倍(Nani
Uher,& Danese, 2012)
≥童年期创伤会破坏儿童在成长阶段的发展性资源和技能
（1）情绪能力(难以形成良好的自我调节、自我安抚能力)——情绪化
（2）人际技能(对他人缺乏信任、缺乏交往能力)——孤独感
（3）自我认知(未从重要他人获得对自我充分的认同和爱,从而怀疑和否定自己)——不自信
人际创伤的影响
（1）敏化效应
童年期的创伤经历会对个体的心理健康造成严重影响,导致其在成年后出现心理障碍的性增高
抑郁、焦虑、创伤后应激障碍、复杂性创伤后应激障碍
（2）钢化效应
·“那些杀不死我们的,都会使我们变得更强大
创伤后成长、心理韧性、共情能力
双刃剑的作用
(1)复杂性创伤后应激障碍( CPTSD)
·人们在经历长期、反复的人为创伤事件(例如:家暴、性侵)后所形成的一
种精神障碍( Herman,1992)
·区分于创伤后应激障碍(PTSD)—主要聚焦于单次、重大的创伤事件(如
地震、交通事故等)
（2）发展共情能力。
共情即设身处地换位思考，感同身受的一种心理状态。
人际创伤下的自我防御/保护—更敏感地觉察施虐者的情绪情感状态,提前做出相应的心理准备,从而避免自身受到伤害对自身情绪有更多的体会,对情绪感受有更敏锐的觉察,从而能够更好的理解他人的处境,与他人进行深层的情感连接
共情是源于对他人情感状态的理解、并与他人当时体验到的或将会体验到的感受相似的情绪情感反应
·共情是认知能力和情感能力的结合体：认知能力是辨别、命名他人情感状态的能力及采择他人观点的能力;情感能力指个体的情感反应能力,两种能力交互作用,使个体产生共情
4、自伤与自杀
相同点:两者都是指向自我的,并伴有自我伤害意图的行为。
不同点:自伤者以人际或自我奖赏作为目的,且没有主动死亡的意愿;自杀者有明确的自杀计划,并以结束生命作为目的。
>有自伤行为史的青少年,有更高的自杀风险。
>即使自伤者起初采取自伤行为时没有自杀意图,但是在反复自伤的过程中,提高对疼痛的忍受,很有可能会产生自杀的想法,进而产生严重的后果!
自杀
自杀包括从产生自杀意念、到进行自杀尝试最后完成自杀的这一系列行为的连续体。
>自杀意念：存在伤害或杀死自己的想法和计划,但没有付诸行动。
自杀尝试：具有明确的杀死自己的意图,并开展了自杀行动,但由于抢救及时或是采取的自杀手段并不致命,个体最终并没有死亡。
自杀死亡或进行自杀尝试的个体,往往具有严重的自杀意念!
自伤
>非自杀性自我伤害行为(简称自伤):在没有自杀意图的前提下,以不被社会文化接受的方式,直接、故意地伤害自己身体组织的行为。
常见形式有割伤、撞伤、烧伤等。
>自伤行为在青少年阶段高发,在同伴间表现出明显的传染倾向。
>自伤行为常常具有明确的目的,像是发泄情绪、寻求关注、发出求救信号、处理人际冲突、威胁他人等。
四、儿童青少年心理危机的应对与转化
1、自然危机的应对-自然危机的影响因素。
灾难前的因素。
灾难当下的因素。
灾难后因素。
2、人际危机的应对：关注高风险人群
消除对自杀和自伤的误解
自伤、自杀这个话题离青少年很遥远么?
我国每年有超过6万名青少年死于自杀。
我国青少年的自杀意念的年发生率约为17.99%,自杀尝试的年发生率约为2.94%。
我国青少年自伤行为的年发生率约为29%
那些嘴上说“不想活了”“活着没意思”的人并不会真的自杀么?
·自杀死亡者中,约80%在行动以前清晰地表露过自杀意念。
自杀未遂是因为他们并不想死?
自杀未遂并不代表回心转意。每一次自杀的完成背后,对应的是10-20次的自杀尝试。
随着自杀尝试次数的增加,采用的方式和程度趋向于越来越强烈,自杀完成的可能性也会变大。
自杀的人就是懦弱、不可理喻、羞耻?
大多数自杀者或长期遭受身心痛苦、或近期面对重大创伤,陷入深深的绝望和痛苦,渴望通过自杀结束难以承受的痛苦。
谈论死亡是大忌,会“鼓励”他人采取自杀行为吗?
谈论死亡，有助于理解自杀者的处境。
教师/家长在促进创伤后成长中的角色
教师/家长是“陪伴者”,倾听孩子的经历,真诚地接纳孩子的情感,陪伴孩子在创伤后所走的历程。
教师/家长是“促进者”,对孩子的成长保持开放态度,发现孩子创伤后成长的迹象,予以孩子充分成长的时间和空间,从而促进孩子真正地获得成长。
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