让学生进行独立的脑力劳动
---研究性学习法
简单开讲，让学生进行独立的脑力劳动的本质其实就是让学生具有像研究者一样学习的品质，在学习的过程中建构事实的因果关系或者是基础模型，导图，拥有学习主动性！
本章开头列举了两个反面案例:第一个案例是讲，教师在课堂上觉得自己讲清楚了，而且似乎学生也听懂了，问学生有什么问题，学生也都说没有问题，但是一到实践的时候便错误百出。所以，其实教与学的中间是有一条鸿沟的，学生有时候只知道一知半解，知其然，不知其所以然！学习因此有一种夹生饭现象。于是教师又不得不重复讲解，但是很显然知识的第一印象没有夯实，无论重复多少次，夹生饭不好吃还难熟！反而浪费了大量的重复学习时间。其实，学生在这个过程中并没有意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂？因为教师在讲课开始的时候就没有使学生认识到:究竟什么是必须理解的，在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。教师要想使思维，思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性。最开始的学习，概念一定要清晰，准确，深刻，也就是说学习目的具有解决任务的性质。简而言之，学生的真实学习一定是以认知冲突开始，以提出质疑问题为过程，解决问题为目的，让学生头脑发生思考。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露地越加明显，学习效果也才会越好。
案例二是说，很多教师有一种错误的观点，教师认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越深刻。但仔细推理就会发现其中奥妙，教师越是在学生主动思维上小心翼翼地保护学生，不让他们碰到困难，他们在事实上就不会有积极深入的思考，这种“拿来主义”的学习对学生是有害的。越是升入高年级，这种没有学会思考的，缺乏研究性学习的学习方式会让学生陷入困难！这一点尤其需要教师注意，有时候教师觉得等待儿童自己去探索未知会耗费大量的时间，所以干脆将知识直接“喂”到学生嘴里，其实，这样做学生学习的效果不是快了，反而因为没有学会思维，在以后的学习中更慢了！
接下来一个案例恰恰证明，一些优秀教师对学生采取完全不同的态度，他们对学生的关心首先表现为:让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去。所谓详细讲解某一种现象，事件或规律性，就是不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使学生能够独立地，依靠自己的努力做出同样详细的解释。也就是说，如果学生的抽象概念不是通过研究性学习，自己积极主动研究得来的，而是老师教的或死记硬背的，那么学生很难学会真正的学习。在小学中段，是学生的形象思维向抽象思维迅猛过渡的时期，在这一时期，智育的培养尤其重要，要力求使学生自己发现抽象跟现实存在的具体事物和现象之间的联系。而且，教师要允许学生在进行研究性学习时犯错，毕竟学生学习的很多经验都是通过错误习得并且印象深刻的。
所谓研究性学习，大致指学生通过观察，比较，分析事实和现象之间的相互联系，形成概括性的概念，结论和判断的学习方法。教会学生进行研究性学习正是教师一项任务:使学生对理解的和不理解的东西的实质有极其清晰的认识，使学生感到不解决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的，饶有兴味的劳动。所以，研究性学习一定是学生有清晰的学习目标，带着问题，经历困难，通过独立思考而得出结论的这样一个过程。
那对于教师开讲，让学生进行独立脑力劳动的困难是什么？
其一，学生缺乏足够的智力背景知识，无法深度理解课堂内容，有效地进行思考。毕竟学生对于概念的认知必须以事实的土壤为地基，学生的背景知识越丰富，他们进行抽象思维的能力越强。所以，对于小学教师开讲，要解决学生自动化读写问题。而到了小学高段及初中段，则进行通识教育，人文社科以及广谱阅读。也就是夯实所谓的第二套大纲。
其二，让学生主动探索，学生需要有问题和材料。教师在课堂上要针对学生的学情补充大量事实性材料，只有教师提供足够的学习材料，再加之教师要根据学生的认知水平提出交集点问题激发学生思维活动，学生的思维才是真思考。否则，学生也不明了自己思考的方向和目的，也就无法习得好的思考习惯。
通常，学生的学习困难的原因在于学生不会运用概括性的概念去认识周围现实，而学生之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念，结论和判断不是通过研究事实与现象的途径行成的，而是死记硬背得来的。如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是学生并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识，于是会出现一种现象:学生的知识储备越多，往后的学习反而越困难。如果概括性的结论不是死记硬背的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么，学生的知识范围越广，学习起来就越容易。
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