品“大概念”理念 践“课堂”行为

      品“大概念”  理念  践“课堂”行为

        —读《大概念教学:素养导向的单元整体设计》有感

    大概念教学不仅仅是一种教学理念，更是一种教育思想，它把学生的学习过程作为一种发现的过程，充分调动学生的积极性，激发学生的主动性，让学生在学习过程中能够自主探索解决问题，培养学生的自信心和独立思考能力，以及团队合作精神。2023年暑假我读了《大概念教学》这本书，收获颇丰。

一  丰富的案例给实践提供脚手架

    第一次接触“大概念”这个词，是在我们学校组织全校教师学习2022版新课标。后来参加全国名优课活动的时候，王崧舟老师团队的几位专家都在自己的讲课及讲座上专门提及“大概念”这个词。当时一位听课的老师就“如何上升大概念教学？”向王崧舟老师的提问引起了我的注意，王崧舟老师对这个问题没有展开详细的解答，只是给我们推荐了刘徽教授的《大概念教学》这本书。回校后，因为我们学校几位老师要参加全市优质课大赛，其中一条评价标准就是体现大单元设计。那时，我第一次读了王徽教授的《大概念教学》，我仔细阅读了大单元设计的相关案例。

    初步认识到单元整体设计应以素养为导向，何为素养？简言之，素养体现为未来在现实世界的场景中学生能够运用所学去创造性地解决问题。大概念教学以培养学生素养为目标，以单元为单位实施的。在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等集合。因此，大概念教学所指的单元具有拓展的结构。单元整体教学中的“整体”，从建立专家思维的角度来看是否在学生头脑中构成了完整的认知网络，而大概念就是认知网络中的重要联结点。在教学过程中，教师要根据实际情况进行单元整合。 书中指出，根据大概念的不同，单元有宏观、中观、微观之分，也有逻辑和形式之分。但在我们日常教学中，如何进行微观单元整合呢？我们学校的李胃老师在参加全州精品课比赛中，执教《小马过河》一课，本课是二年级下册第五单元，紧紧围绕根据“阅读课文，说说自己的看法”这一语文要素，把本单元划分在“思辨性阅读与表达”任务群中。以前的单篇教学是基于单元语文要素的教学，目标瞄准语文要素。但在新课标理念下，单篇课文的教学要导向任务群，考虑此篇课文落在哪个任务群中，同一篇课文在不同的任务群中，教学重点是完全不同的。《小马过河》放在“思辨性阅读与表达”任务群中，主要表现在学生能大胆发表自己的看法，乐于分享自己解决问题的能力。设计了“小马成功过河要感谢很多人，你觉得他可能会感谢哪些人？”这一问题，整堂课都让学生思考，大胆说出自己的看法。在后面的环节“你更喜欢哪个小马过河的故事？”“结合课文谈谈自己的看法。”也凸显了思辨性阅读与表达的任务群特点。体现了单元整体设计以素养为导向的思想。

二  似曾相识的“专家思维”给和美课堂提供深度的思考空间

    刘徽教授说：作为一个曾经做过老师的人，我很理解老师们更关心“如何做”的问题，但恐怕在了解“如何做”的同时需要知道“为什么”，“照葫芦画瓢似的教”不仅很有可能偏离方向，而且不具有生长性。从这本书中，我认识到教师教学生要从教专家结论转向教专家思维。变“宽而浅”的学习，为“少而深”的学习，这就要求教师要具备“专家思维”，“少而深”？这不就是我们学校和美课堂提档升级版“深度学习”的研究课题么？在和美课堂中，围绕本课学习任务，展开自主学习后汇报展示两个环节，及“一课一得”的研究就是“专家思维”的具体体现。老师在课堂上同时通过不同的任务和活动帮助学生建构大概念。在课堂教学过程中不仅要知其然，还得让学生知其所以然，这也是大概念教学的精髓所在。

      书中还提到：每个人或许都能感受到，我们正在经历一场范式层面的教育变革，这场世界级的变革是在时代转型背景下发生的。刘徽博士认为这场教育大变革的起因源于工业时代向信息时代的转型。从20世纪50年代后期开始，农业化时代转向工业化时代，产生了班级授课制，教学经历了巨大转变，但工业时代的教育是粗糙的，因为工业时代的教育很少考虑学生走出学校后学校教育对于他们的价值，只是由教师将教材中的知识传授给学生，因此工业时代教授的是专家结论。从工业化时代转向信息化时代，这是一个巨大的转型，因为人类将要面对人工智能的挑战，社会对人的要求不断提高，即需要人做人工智能做不到的事情，这就迫使教育需要进行一场深刻的变革，这场变革的最终目的是要让学生未来具备运用知识去创造性解决问题的素养。

    两次转型，意味着教育的模型将从工业时代的层级结构转向信息时代的网状结构，信息时代最大的不同是增加了真实生活和现实世界中的问题，所以信息时代的教育更加精准，它要考虑今天学生在学校所学的知识是否可以迁移到他们未来解决的真实问题情境中去。从这个意义上讲，信息时代教授的是专家思维，如果建构了专家思维，就打通了学校和现实世界、现在和未来的路径，

      读了刘徽教授的这一段论述，我在设计一年级下学期《第三单元查字典》这一教学内容时，确定了“知道什么叫音序查字法，能根据音序查字法准确地查找相关汉字”这两个学习任务。在开课的环节，创设了一个孩子在家里写完作业，想准备出去玩，但是爸爸妈妈不在家，手里没电话，无法给妈妈打电话，她拿出纸给妈妈写留言条，遇到了“留”不会写，坐在书桌前唉声叹气：这字怎么写呢？字典先生出现了：哈哈，别着急，我有好办法！”这个生活情景，是很多一年级学生在生活中遇到的问题。激发了同学们主动解决问题的强烈愿望。同学们带着这样的问题跟着字典先生去认识字典，学习音序查字法，然后自己总结出查字典的几个步骤。这样设计的目的，体现《大概念教学》一书中指出的“所有的学习都围绕真实生活，学习不仅从真实中来，还要回到真实中去。”真实性是理解素养导向的教育改革的核心。

三  评价和单元统整思想提醒课堂设计思考要审慎

      大概念教学要求评价设计前置，需要思考如何设计与目标相配套的评价，来保证目标的落实，只是它不是具体的评价行为，而是课堂中的一种监控。大概念教学不仅要在学习开始时就激发学生参与的动机，而且在整个学习过程中都要让学生维持比较高的动机水平。那么这种评价维度和时机都需要我们审慎思考。再说单元统整问题，研习大概念教学方式，离不开对单元的认识，毕竟大概念教学是以单元为单位来实施的，而单元联结着课程与课时，单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。刘徽教授虽然在书中给出了具有可行性的3E模式（探究-表现-交流），即通过学科大概念为核心，围绕探究主题设计单元流程，从而实现课程统整。书中关于单元的论述较为概念化，比如提到了吕立杰的“概念视角下单元的三种形式”：显性、半隐性、隐形。其中显性就是在课标中明确提炼出学科核心概念、至于课程体系结构支点、教材编写中体现的。而半隐性是在课标或教材中，没有明确依据某一个核心概念设计内容模块，需要教师调整教材中的部分内容。隐性是指存在在广域学段中的螺旋上升式的知识体系单元或学科拼接中，这样的单元需要教师开发，形成虚拟单元，在不同时段和课程中有目的的引导学生领悟大概念。这样对单元进行分类区别的标准，主要在于是否要对教材进行开发和重组。刘徽教授建议教师应将时间和精力放在显性单元上，而隐性单元则作为一种大概念意识，可以联结相关内容，而不是要把所有内容都讲一遍，那么以怎样的标准筛选、圈定内容，也是值得教师深思的。

　　这本《大概念教学》，既是一本专业书，也是一本工具书，有深入浅出的解释和譬理，也有详细的案例。这是一本需要反复咀嚼的专业书。每一次翻阅都有不同的体会，就像钟启泉所说，“有效教学”离不开“有能教师”，只有教师坚持阅读坚持学习，才能将这些抽象的理念观点消化，变成工具应用在课堂中，助力学生的“学”，转动深度学习。读完刘徽教授的《大概念教学:素养导向的单元整体设计》，我开阔了教学研究的视野，明确了所有研究落脚点都是提高学生核心素养。在今后教学中我将且行且思，在“大概念”引领下不断提升自己，推进大概念教学。