学习如登山

学习如登山

Day 60

佐藤学在《静悄悄的革命》中提出一个重要的观点，为了打破“主体性神话”，教师组织起以学为中心的教学，而这也进一步要求教师对课程拥有清晰、客观的。理解，并且具有设计课程的能力。佐藤学将之视为21世纪教师必备的能力。

然而，佐藤学眼中的课程，和传统意义上的课程有着巨大的差异。传统的课程一方面将课程等同于具体的“教育目标”或大纲，导致课程理解的窄化；另一方面它偏重于教学课程，从教师立场来阐释和设计，而忽略学生学习的过程。

佐藤学从学为中心的角度，重新阐释了课程——即“学习的轨迹”或者“履历”。也就是说，课程是要实际地创造学习的经验，而要达到这一点，必须把学生的学切实地置于课程中心。

为了深入地阐明传统课程观与佐藤学所倡导的以学为中心的课程之间的差异，佐藤学分别以“阶梯”和“登山”来比拟二者。

阶梯型课程与登山型课程有何差异？

传统课程，可以用阶梯型课程来形容：这种课程中，“单元一直都是作为‘目标·达成·评价’的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到这一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。”P86阶梯是一种线性关系，起点和终点都已经被设定好，学生只需要按照规定的路线爬梯子即可，并且其评价也必然是单一的、固定的。在阶梯型课程中，教师中心主义显而易见——无论是教学目标、活动组织、考试评价均由教师来主导，学生的学不过是被动地配合教师，是教为中心，而并非学为中心。在这种课程中，学生是被悬在半空中的虚假主体，而真正的倾听和应对是极其有限的。

而登山型课程，是如何体现学为中心的呢？登山型课程以“主题·探求·表现”为单位，除了主题是相对确定的，如何探求主题，如何设计路径、策略，以什么样的形式表现出来，则给学习者留下了充分的空间。就如同登山必有顶峰，而登山者可以选择不同的装备、路线、方法等等，并且在“登山”过程上，也可以借助同伴合作的方式，互相帮助和共享资源、策略，协同登上顶峰。在这种课程中，学习者被放置在中心。不同的学习者虽然有各自的差异和需要，但都能够在登山型课程中找到实现学习经验积累的途径。这也恰恰印证了佐藤学在第一章所说的，量衣剪裁式的教学。

因此阶梯型课程和登山型课程的区别，从本质上来说，在于以什么为中心，谁是主体。当课程以教师立场为主体时，所关注和实现的，则必然是教师教了什么，教得如何，如何促成教的实施（为此甚至不惜压制学生的主体性），学生成了攀爬阶梯的虚假主体；而当课程以学生的学为中心时，学习才会出现在聚光灯中——学生与世界的对话、与其他学生教师对话、与自我的对话如何发生，成了学习重点关注的进展。佐藤学认为，登山型课程恰恰是创造以学为中心的课程的理想形式。