前些日子，深圳有个校长到我工作的学校讲学，介绍他治下的学校推行综合实践课程的做法和经验。谈及学校老师起初不接受他的课程改革设想，这位校长说带着老师学习相关文件，明确了不推行综合实践课程就是违背相关教育法规，是违法行为，到了最后，除了他和一个副校长，所有人都参与到具体的课程科目。相比课程实践文字和照片资料的详实、办学成果的丰硕，在讲学的结尾，提到老师在推行综合实践课程中的收获，他语焉不详，只是说老师上公开课有胆量、参加调动考试更有优势。
现在想想这些，我心里都在发毛：不推行综合实践课程就是违法，依据何在？在学校奖励性绩效工资总数确定的框架之下，所有老师都加大工作量，往往意味着所有老师只是白忙活。教师超出明文规定的工作量辛苦工作却无法获得应有报酬，难道有人不知宪法劳动法和教师法对教师合法劳动权益的保障？
不管何种改革，究其实质都是利益再分配。课程改革的最终目的是激发生命成长，它应该是校长学生教师的相互成全。但现实中，不少校长往往以课程改革为名，带有极强的政绩冲动、强力推行某种具体的课程主张和课程科目，在任职学校加剧教育行政化之弊。如果所谓的课程改革，变成了老师辛苦付出缺乏回报，管理者成名讲学、高升他就，哪怕口舌生花，也掩饰不了这样的课程改革不过是为一己私欲变相窃取师生的劳动果实的实质。
构成课程的四要素是教师、学生、教材、环境因素。在当下的现实中，有意无意回避课程改革是一个系统工程，需要改变课程观念、权力结构、课程结构、课程内容、课程评价、课堂教学等诸多方面，草率且粗暴地把课程改革置换成教师的教学改革，让当下身处权力结构最底层的教师和学生背负不能承受之重。究其根本，是权力不愿回退到它应该的位置，归还不属于它的利益，却把课程变革的艰难推给了一线教师，这样的课程变革根本不可能引起老师和学生的共鸣与行动。
身在教学一线的教师最为了解学生成长的需求、对教育教学之弊端有最真切的感受，本该有着强烈的课程再造的欲求。不过环视现实，不少地方和学校的课程改革和利益分配是由权力主导：绩效工资在很多地方变成了职位工资，无关乎做多做少做好做坏；如果与权力认可的标注不符，哪些追求卓越的教师创设出带有鲜明特色的课程不仅不会带来应有的回报，甚至会招致权力粗暴的干涉……这样的现实之下，教师按部就班、缺乏变革诉求与行动也是自然。
吊诡的是，不少管理者只是把课程变革的艰难归于普通教师不思进取、安于现状，是教师的惰性使然，这简化了问题的复杂性——教师的热情与投入往往因为身处的制度环境的不同而表现出极大的差异，真正理解教师必须以审视他们的制度环境为前提。
依据最朴素的逻辑，一个教师被归还课程权利，从课程变革中得到应该的回报，这样才会激发出更多的改革者。换句话说，有创造的自由，得到创造的公平回报，自会有课程再造。
真正课程改革之下的教育行政权力部门应该重组教育体系内部的权力结构、变垂直低效的行政化管理为扁平化的服务和合作，归还教师和学生的课程权利，在公平的基础之上让那些自己创生课程的卓越教师拿到应该的报酬。在此之上，着眼于师生生命成长的课程自会生长出来，它不是管理者坐在办公室设计的产物。
所以，课程变革与再造最为艰难的是权力的回退，是利益的再分配，是自由和权利的归还。正因如此，我觉得教代会应依据相关规定，切实履行相关职能，保障教师自由和权利不受权力侵害；应该加大普通教师在校长考核中的话语权，防止校长为了政绩冲动剥夺教师的课程变革的权利、教育教学的自由；要深化教育行政权力的结构变革，改变依据权力大小划分报酬和利益多少的分配机制，按照干多少拿多少的正常规则进行酬劳分配。
课程变革和再造的时代，进行权力结构重组，归还和保障教师的权利和自由已是不得不面对的事实。改革开放三十多年的事实已经证明，只要权利归还，权力回退，伟大的创造自会发生。与其傲慢地担心一线教师的和学生变革的意愿和能力，不如重组教育体系内部的权力结构，让那些激发生命的课程可以自发生长。
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