杜威《教育》

1.语言是学习的工具。但语言的意义依靠和共同生经验的联系。如果不参与到活动中去，那得到的只是关于“道德的观念”之类的知识。例如婴儿心中的帽子，只有在个人参与的活动中才能与之真正发生联系。再如非基督徒孩子知道的上帝只是一个空名，而不是切记己的触及生命的存在。

苏氏的思维课中的“词语”，就是和实物连接起来，拥有共同的经验，具有画面感，更为鲜活，激发学生的想象力。

使用语言传递和获得观念，是事物通过在共同的经验或联合的行动中使用而获得意义的原则的扩大和提纯。只有与生命打通的观念才能在生命中复活，才能真正化育人改造人。所以，教育是走心的活动，外在形式再华丽，如没有个人的参与，真实感受形式背后的意义，那形式终归是形式活动，只是皮相。如语文，语言复活，情感共鸣，意义再现。如果不是从活动中建构，只作为一种抽象符号，让学生记忆练习也没多大意义。如江子的《玩游戏、学数学》，后文对历史地理教学也一脉相承，这也是杜威强调做中学的要义所在。

教育并不是一件告诉和被告诉的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这并不是要削弱语言这种教育资源的运用，而是要使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生气更有效果。

关键点：共同生活中，让语言复活。知识，不是名词，是动词。

2.模仿。

在社会情境中，儿童必须把他的行为方法参照别人正在做的事情，是他所用的方法适合，这样就能指导他的行动达到共同的结果，并使参与者有共同的理解。这种对行动的手段和目的的共同的理解，是社会控制的本质所见。这种社会控制是间接的或是属于情感的和理智的，且这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制。

所以，南明强调共同生活。唯有共同生活，真正的教育才能发生。

3.环境。

①真环境。

环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。环境是教育的媒介，包含促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。教育通过环境来发挥作用（改变原来的倾向）

环境会影响一个人的价值判断，语言习惯，仪表和礼貌，榜样的力量，习惯的刺激，对美的感受和欣赏等，如家庭环境的影响。

关键点：共同参与，体验其意义，转化为一种本能或信仰，内化为自身的一部分。

总之，青少年所需的态度和倾向的发展，不能通过信念情感和知识的直接传授发生，他要通过环境的中介发生。个人参与到某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果，个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的作为自己的目的，熟悉进行这种活动的方法和材料获得必需的技能，并且浸透着活动的情感精神（个人的社会化过程）。当青少年逐渐参与他们所在的各种群体的活动时，他们的倾向不知不觉的得到更为深刻，更为密切的教育熏陶。

②学校，是特殊的环境。

学校是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向，而塑造的环境典型，是一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力，一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素。二是净化现有的社会习惯，并使之观念化。三是创造一个更加广阔，更加平衡的环境，是青少年不受原来环境的限制。

总之，唯有在特定的环境中，教育才得以实现。卢梭强调自然环境，就是没有看到社会对人的化育作用。社会是具有特殊含义的特殊环境。

3.指导。

教育发挥一般功能所采用的特殊形式指导控制或疏导，因为教育不会自然而然的发生，要想达到教育的目的，必然要对受教育者加以指导，无论是非形式化的教育还是特殊的社会教育，学校教育都是如此。

指导，控制或疏导。控制比较极端，是强迫（外力），调节支配，断然的权力指导形式，指导是中性，就是将精力集中在动作目标上（有序和集中）。疏导是通过合作促进受引领的自然能力。

三者不能截然分开，不存在只有疏导而无控制的教育。很多时候需要控制帮助学习者将精力集中到目标上，并保持活动的连续性。具体哪一种，需要结合当时的具体情境，否则都会有弊端，如道德教育应该侧重于疏导指导，实际上都是控制居多，引发受教育者的心理不平衡及抵触心理，长大后会发生反弹。而疏导更侧重于受教育人自然能力的施展。但是，控制不是错，有控制，不是坏事，而乱控制就是错了。

“理想的教育是合乎规律的控制”——干国祥。

小学受道德教育，长大后公德意识却不强，原因是我们进行的是纪律教育而非规则教育，强调外在规范，外力强迫下执行，害怕的是惩罚。而规则教育是内在养成，是疏导的结果。自组织而形成的秩序才是真正的秩序。自我教育才是真正的教育。

4.习惯。

杜威所说的习惯并不是一种固化的思维或行为模式，也不是为求得个人对环境的适应而采取的消极反应，而是一种积极的改造环境为我所用，有智力参与的情感与意志倾向，善于解决困难，把困难当作踏脚石，是遇山开路，逢水架桥，迎难而上解决困难。总之，习惯就是利用可塑性，与环境的相互适应，有智力参与，不是被动适应环境，例如文明人改变沙漠化，强调智力参与主动改造。

没有对环境的精心设计，儿童就失去了选择的机会，没有新的丰富的刺激，已有的经验就会趋向固化，就没有了生长。

真正的教育应该顺应儿童的认知特点，将儿童当下的未成熟性当成发展的动力，而非不足从儿童的需要出发，设计最有利于儿童发展的情景。

5.教育的目的。

所谓教育无目的并不是真的没有目的，而是强调不能用外在的目的，如成人标准强加在对儿童的教育中，应该尊重儿童的心理需要，帮助儿童将内在潜能转化为实实在在的能力。

杜威虽然强调儿童中心论，他强调的只是不要用成人的眼光看待孩子，儿童当下的不完善恰恰是成长的内在动力，应该从儿童的经验与需要出发，通过设计有利于儿童发展的环境，帮助儿童实现经验的重组与改造。

总之，生活离不开传承，传承就是一个经验不断被传递和更新的过程。传承就离不开教育和沟通，教育和沟通的过程，实际上是一个参与合作活动的过程，这一过程不是自然发生的，更不是灌输实现的，只有在环境的作用下，给予接受者必要的指导，教育才能发挥作用。生命的特性就是成长，教育的目的就是为了促进成长，成长之外再无目的，不能把成人的标准当成孩子成长的目标，儿童有自己的生活方式，教育应该适应儿童的需要，以儿童为中心组织课程。