对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学，其性质是一种外语教学，也可以说是一种第二语言教学。语言能力是交际能力的基础，学习语言，掌握语言能力是首要的。语言教学的最终目的，就是为了使学习者掌握语言这个工具，并培养他们运用语言进行交际的能力。要达到这个目的，就要有各种衡量语言知识和能力的手段与方法。
我国对外汉语教学面临一些弊端和难题，寻找良好的教学方法就尤为重要。比如文学类课程为主的教学，汉民族有自己独特的文化，独特的文化塑造了独特的民族心理，形成了对某些事物的特定看法。语言是文化的载体，是文化传承的工具，语言和文化密不可分。语言文化因素包括隐含在语构，语义和语用等系统中的民族心理个性和思维方式。
文学类课程为主的教学贯穿上下五千年，横贯中西，时间空间跨度大且涉及到了多种学科，导致教学内容庞杂，学生接受流于表面。教师既要把这些内容融汇在几节课中向学生输出，又要考虑到学生的接受程度，因此授课内容和课程设计较为简单，重点作品的阅读与分析量上也明显欠缺，不利于培养学生对经典作品的直觉感知能力。
任务型教学法在我国兴起的时间比较晚，但是在短时间内就得到了对外汉语教师和学者的追捧，传统的教学法虽然能提高学生的语言综合能力，但是提高学生学习兴趣方面明显不足。在传统的中文教学过程中，教学内容和教学结果几乎完全由教师控制，偏于“教”而少于“学”，启发讨论环节不够，尤其是古代文学。即使是对外汉语专业的学生，对古代汉语也熟悉不够。因此在对文本缺乏足够阅读和掌握的情况下，谈不上师生的对话和主题的探讨。
大量的课堂时间放在翻译字句上，教学只能侧重于教导而疏于启学。学生是被动的学习，学习热情有限，学习效果难以及时呈现。学生学习的很枯燥，教师教的也累。而学生仅仅学会了某些孤立的语法或表达，并不能真正地使用目标语进行交际。
任务型教学法兴起于20世纪80年代，任务型教学法是一种动态发展的学习方法，它旨在把语言教学真实化和课堂社会化，把基本理论转化为实践，以任务的形式来组织课堂教学，教师通过布置和课程相关的特定交际和语言项目的任务，让学生参与，以互动、交流与合作等方式来调动学生学习的积极性和主动性，最终完成预定任务而达到教学目的、教学目标。
在学习过程中以学生的活动为中心，教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。任务型教学法在我国兴起的时间比较晚，但在短时间内得到了对外汉语教师和学者的追捧。 Willis(1996)提出了任务型教学模式的三个阶段：任务前阶段(pre-task)、任务中阶段(task-cycle)和任务后阶段(post-task)。在任务前，教师需要为学生即将完成的任务做好充分准备。
这一阶段，任务的设置问题是主要的；在任务中，让学生在完成任务的过程中、在进行实践的过程中掌握汉语，需要学生在设定环境下运用汉语；在任务后，师生进行总结，教师需要将理论与实践相结合，使学生对所学知识有一个系统性的了解，对整个任务做出一个客观有效的评价，指出其中存在的缺陷并加以纠正和完善。教师可以布置的课后作业对知识加以巩固。这三个阶段相辅相成，互相作用，缺一不可。
第一阶段是构建整个教学过程的基础，第二阶段是整个教学的重心所在，第三个阶段是对前两个步骤的总结与归纳，是让学生真正掌握语言并运用语言的过程。只有学生这个内因能够真正的活跃起来才能够让他们学到真才实学。
作为一个年轻的教学法，任务型教学法充满活力，在实际应用中体现着它的优点。首先，任务型教学法是以学生为中心，任务的布置使所有同学都能够参与进来，在整个过程中，学生的学习热情被充分的调动，大脑思维非常活跃，不但能够学习到书本上的语言知识，还能够锻炼自己运用语言。
其次，设置任务时需要考虑其实际操作性，所以，设计的任务一般贴合学生的实际情况，具有生活化的气息，能够引起学生的共鸣，并能激发学生的积极参与的欲望。再次，小组合作不仅给学生提供了大量的口头操练的机会，而且是一个集思广益和互相学习的过程，大家群策群力，相互配合，共同完成的，这一举动有助于培养学生的团队合作精神，在进行任务时形成一个整体的意识。最后，注重任务完成的结果，它为学生提供了自我评价的标准，并使其产生成就感，可转化为后续学习的动力。
当然，任务型教学法也有它的弊端。比如，课堂上的时间大多是用来完成任务，留给教师传授理论知识的时间不多。长期在任务型教学的背景下，学生完成了各种任务，但是接受不到系统的理论知识的学习，而如果不能很好地掌握基础知识的话，会影响到学生今后的进一步学习，理论深度不够。还有，可能出现时间难以把握，学习效率不高的问题。
例如，给学生设计类似演讲、表演等任务，时间控制不住的话，就会超过教师的预期设置，影响之后的课堂教学。设置任务需要耗费大量的精力，相似的任务会带来厌烦的情绪，影响课堂效率。
综上，选择合适的教学法，扬长避短，充分发挥其优点，提高对外汉语的教学质量和效果。
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