一、建构主义的内涵
（一）建构主义的思想来源
“建构”源自英文construct，词意指人的思考或构思，具有强烈的主观能动性。建构主义凸显了人在学习中的地位与作用。
哲学角度：（1）苏格拉底的产婆术；（2）18世纪哲学家维柯提出“正如上帝的真理是由上帝自己存在和组合之后才能理解的那样，人类的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以被认识的”思想。（3）德国哲学家康德：主体并不直接接近外部实在，是通过内部构建自己基本的认知原则或范畴。（4）库恩：知识的获得基于个人的理解。
心理学角度：（1）杜威：经验是杜威哲学的核心概念。（2）皮亚杰：认知的实质是适应，通过同化、顺应和平衡相互作用，从低级到高级发展。（3）维果：人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性作用相互作用不断内化的结果。（4）布鲁纳：学习的实质在于主动地形成认知结构。
（二）建构主义的基本主张
（1）知识观：不同的学习者对同一个命题会有不同有理解，理解只能由个体基本自己的经验背景来建构，它取决于特定情境下的学习历程。科学知识包含真理性，也不代表其是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释。
（2）学生观：先前的经验是新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生是生活在一定社会文化的背影之下的个体，因此教学要为学生创设理想的学习情境，使学生的学习具有现实意义。
（3）学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生构建自己知识的过程。建构过程具有三个特征：第一，学习者的主动构建；第二，学习的社会互动性；第三，学习的情境性。建构者认为知识并不是脱离活动境而抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能被人理解。因而学习应该与情境化的社会活动和实践活动结合起来。
（4）教学观。教学是激发出学生原胡的相关知识经验，促进知识经验“生长”，以促成知识经验的重新组织、转换和改造的活动。一方面，教学要为学生创设理想的学习环境，为学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的支持，激发学生高阶思维能力的发展。另一方面，教学评价的重点也不再仅仅聚焦于学习结果，而是更倾向于评价学生知识建构的过程。
二、基于建构主义的教学设计原则
（一）钟志贤：（1）教学就是创设有助于意义建构的学习环境；（2）要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体；（3）要重视学习者的社会叁与，强调真实的学习活动和情境化的内容，创建实践共同体和实习场，以使学习塲民学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力；（4）知识的掌握不能以现成的、孤立的方式进行，掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面，必须重视知识的多元表征；（5）利用情境原则，设计支持隐性知识学习的环境，使学习者能潜移默化地领悟所学的知识。
（二）何克抗：（1）强调以学生为中心，明确“以学生为中心”。（2）强调情境对意义建构的重要作用；（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用；（4）强调对学科环境的设计；（5）强调利用各种信息资源来支持“学”；（6）强调学习过程的最终目的是完成意义的建构。
（3）洪贝恩：（1）提供有关知识建构过程的经验；（2）提供多角度的经验和评价；（3）将学习嵌入现实情境中；（4）在学习过程中鼓励处方 性和发言权；（5）将学习融入社会经验中（协作）；（6）鼓励使用多种表示方式;(7)鼓励对知识建构过程的单调。
情境越真实，学习效果越好。
三、如何开展基于建构主义的教学设计：聚焦于CLD
CLD框架构成：由情境、任务、桥梁、小组、展示、反思六大要素构成。
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