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【摘要】“语言文字积累与梳理”学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》确定的基础型学习任务群。该任务群具有传承和发展中华文化、强调语言运用和语文积累的课程价值。其课程内容围绕识字写字、积累梳理、中华文化体认等主题，具有清晰的进阶性。其实施主要融合于其他任务群之中，具体可以区分为小型学习任务、中型学习任务和大型学习任务三种实施类型。
【关键词】语言文字积累与梳理，学习任务群，课程价值，课程内容，实施路径
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版义教课标”）承接《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，将学习任务群作为课程内容的组织形态，并根据义务教育学段的特点，设置了六个学习任务群。其中“语言文字积累与梳理”作为唯一的基础型学习任务群，在整个语文课程内容体系中具有重要地位和作用。以下从价值指向、内容要求和实施路径三个方面对该任务群进行解读。
一、价值指向
2022年版义教课标指出，“语言文字积累与梳理”学习任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础”。分析这段简要的文字不难发现，该学习任务群的价值主要指向以下三个方面。
1. 发挥语言文字在传承与发展中华文化中的重要作用
与2011年版义教课标相比，2022年版义教课标独立设置了课程内容，明确将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化作为重要的内容主题，并详细列举了每个主题的载体形式。这一要求进一步凸显了语文学科以文化人的育人功能。而要做到这一点，首先必须关注语言文字在中华文化传承和发展中的重要作用。葛兆光先生认为，“典型的”中华文化主要体现在五个方面，其中居于首位的就是“汉字的阅读书写和用汉字思维”［1］。周汝昌先生对于中华文化有精深的研究，针对汉字在中华文化中的地位，他曾作过这样的论述：“文化者，其形态百端千绪，要以‘文’为之眼目——不然者，何以独称‘文化’？文者何也？又通认‘文’者，主要离不开文字。中国文字，以汉字为主流大宗。”［2］
由上述两位先生的观点不难看出，汉语言文字不仅是中华文化最为重要的载体，而且其本身就是最具特色的中华文化标志。王宁先生认为，汉字作为世界上少有的几种自源文字之一，记录着中华民族的文明史。不同历史时期的生产力发展状态和生产方式，都沉积在不同历史时期的文字形制里。例如，在《说文解字》中，“艸木竹禾”是表示植物的四大部首，它们所辖的汉字总数就有1227个之多，约占该书所收汉字的12%。这一数据很好地反映了中华民族从狩猎时代进入农耕时代的历史。［3］为印证王宁先生的结论，这里再举两组与“木”有关的字。第一组是杲、东（繁体字为“東”）、杳三个字。许慎在《说文解字》中是这样解释的：第一个字是太阳挂在树梢上，表示明亮的意思；第二个字是太阳在树木之间，表示太阳升起的方位（也有研究者从甲骨文“东”的字形，对其形、义作出过不同的解释）；第三个字是太阳落在树木之下，表示昏暗、隐晦之义。第二组是本、末、未三个字。其中，第一个字在树木之下标一横指其根部；第二个字则在树木之上标一长横示其顶部；第三个字在木上加一短横，构成了“味”的本字，意为树木繁盛时枝叶重叠，散发出浓郁的味道。在笔者看来，汉字这种通过“仰观于天，俯察于地，取象以表人事”［4］的造字方法，不仅见证了中华民族的发展史，同时也塑造了我们特有的崇尚直觉的思维方式和天人合一的哲学理趣。
随着人类进入信息时代，语言文字在文化建设中的作用更为凸显。正如李宇明教授所说，随着数据成为计算机智能的源泉，语言文字作为一种数据类型，已经成为重要的人力资本和生产要素。近些年，语言扶贫和语言经济已成为我国语言文字工作的重要发展领域。［5］
综上所述，2022年版义教课标将“语言文字积累与梳理”确定为基础型学习任务群，其目的绝不仅仅在于让学生获得语言文字的知识和技能，更是为了培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的独特地位和作用，认识到识字写字与继承中华民族优秀传统文化的关系，增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。［6］
2. 凸显语言运用在语文核心素养中的基础地位
2022年版义教课标在其“课程目标”部分，首先明确了语文核心素养的四个方面，即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。其中，语言运用为语文学科的专责，思维能力、审美创造、文化自信则是其他各学科都需要关注的素养。而就这四个方面的内在关系来说，语言运用又是其他三个方面的前提和基础。离开了对语言文字的揣摩和体悟，思维、审美和文化要么会凌空蹈虚、落入空谈，要么会剑走偏锋、离题万里。叶圣陶先生素来强调语言运用在语文教学中的重要性，他在《语文教学二十韵》中写道：“一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”［7］张志公先生也极力倡导语文教学必须“带领着学生从文章里走个来回”，“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”［8］，而不能离开课文去肆意发挥，大讲政治道理、语法知识、逻辑知识、文学常识等。否则就会背离语文教学的规律，将语文教学带入高耗低效的泥淖。可见，将“语言文字积累与梳理”确定为基础型学习任务群，正是为了凸显语言运用在语文核心素养中的重要地位。
3. 发扬我国语文教育注重积累和梳理的优良传统
注重语言文字的积累是我国语文教育的传统经验。早在战国时代，孟子和荀子就都曾用流水比喻积累的重要性。《孟子·尽心上》中有言：“流水之为物也，不盈科不行。”《荀子》一书的首篇《劝学》中有言：“不积小流，无以成江海。”到了南朝时期，刘勰在其著名的文论《文心雕龙》中则有“积学以储宝，酌理以富才”的论断。意思是对于文学创作者来说，积累就如同储存珍宝；在积累的基础上梳理则是丰富才华的主要手段。张志公先生在总结我国千百年语文教育经验的基础上明确指出，语文是学习语言的，而学语言则只有积累起若干有用的语言材料，形成某些基本的语言习惯，即读熟了若干篇文章，才能真正掌握所学的语言。［9］这一论断深入浅出地阐明了语言学习积以成习、习以明理的规律。从实践层面看，一些优秀的语文教师也用自己的实践证明了积累在语文学习中的重要性。例如，著名小学语文特级教师于永正结合自己的教学经验，提出了“五重”的教育理念（重情趣、重感悟、重积累、重迁移、重习惯），其中一项就是“重积累”。
进入新世纪，积累和梳理的语文教育传统受到了格外关注。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确要求学生“有较丰富的积累，形成良好的语感”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》则对“积累”给予了更多的关注，在课程理念、设计思路、学段目标和内容、教学实施建议等部分共计20次提及该词。2022年版义教课标专设“语言文字积累与梳理”学习任务群，“积累”一词出现52次之多。本次课标修订如此强调积累和梳理，其目的正在于继承和发扬我国语文教育的优秀传统，引导学生在积累中养成良好的语感，在梳理中晓悟语理。
二、内容要求
本次义务教育课程标准修订综合组核心专家、华东师范大学吴刚平教授认为，课程内容包括三类，即对象性内容、过程性内容和结果性内容。［10］从这一分类视角审视“语言文字积累与梳理”任务群的学习内容则不难发现，本任务群的对象性内容就是之前我们强调的字、词、句、篇、语、修、逻、文；过程性内容则是“积累”与“梳理”，其中积累又包括认识、书写、认读、记录、诵读、交流等，梳理则包括整理、分类、分析、策划、展示等；结果性内容则是前两种内容“叠加”之后形成的语文知识与技能、方法与能力、情意与态度、正确价值观念与必备品格等。三种类型的内容共同构成了如下内容框架（见表1）。
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“语言文字积累与梳理”学习任务群的内容要求包括如下几个方面。
1. 根据学生年龄特点确定语言文字积累与梳理内容
识字与写字是“语言文字积累与梳理”学习任务群的重要内容。对于四个学段的识字与写字内容，2022年版义教课标结合学生的年龄特点，从生活经验和生活范围两个方面提出了具体要求。以第一学段为例，其中“认识有关人的身体与行为、天地四方、自然万物等方面的常用字”是从生活经验角度考虑的；“认识家庭生活、学校生活、社会生活中的常用字”则体现了生活范围的逐渐扩大。第二到第四学段识字与写字教学的内容逐步增加，要求逐步提高。其中第二学段要求学生能够在真实的语言文字运用情境中，借助字典、词典等工具书独立识字与写字，能够梳理常用汉字形、音、义之间的联系。第三学段要求“主动通过多种方式独立识字，按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字”。第四学段则要求梳理学过的语言现象和表达技巧，初步探究语言文字的运用规律。就不同学段的识字量而言，第一学段在总体识字量不变的情况下，减少了一年级的识字量，以便减缓幼儿园到小学的学业坡度，降低第一学段集中识字可能引发的枯燥感，加强幼儿园到小学的过渡和衔接。
2. 在诵读和运用中落实语言文字的积累与梳理
关于语言文字积累这一学习内容，2022年版义教课标借鉴我国传统语文教学经验，主要强调了以下两点。
第一是诵读。“熟读精思、虚心涵泳、切己体察”是千百年来为世人所公认的行之有效的语文学习方法。义务教育阶段的学生尤其是小学生正处于记忆的黄金阶段，通过诵读积累一定数量的语言材料对于学生的语言能力发展具有重要意义。这一阶段记住的东西，既可以为学生后续的语文学习打下牢固基础，还会给人的一生打下精神的底色。研究表明，中小学生的词汇量对其读写能力具有重要影响。一位研究者曾收集了小学四年级、六年级的学生作文若干篇，研究区分学生作文水平高低的主要标志是什么，最后发现：“一个明显的标志是学生词汇量的多少。一篇三四百字的文章，低水平作文用的实词仅有85个，中水平作文用的实词有150个，而高水平作文的实词使用量超过230个。”［11］为此，吴忠豪教授认为，小学生作文之所以出现类似“水汪汪的大眼睛”“月牙似的眉毛”“樱桃小嘴”等套话，除不会观察之外，更重要的原因在于学生缺少形容人物眼睛、眉毛和嘴巴的词汇。［12］而在笔者看来，学生的词汇量与其作文水平之所以呈现正相关，其背后的深层原因在于：学生的词汇量大意味着阅读量大，阅读积累增加了，学生的思维和表达水平必然也随之提高。这个实验结果表面上看是词汇量的问题，实质上则是阅读积累和梳理在发挥作用。当然，诵读的开展和语言的积累需要循序渐进，“制之以衡，行之有度”，不可一味贪多求快，更不能用机械单调的死记硬背扼杀学生语文学习的兴趣，倒了学生语文学习的“胃口”。
第二是运用。学以致用既是语文学习的目的，也是语文学习的重要方法。2001年版和2011年版义教课标都明确要求学生“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”。2022年版义教课标不但在目标部分延续了这一要求，而且在学业质量部分将其作为一个评价点。如果说“积累”解决的是“巧妇难为无米之炊”的问题，那么“运用”解决的则是“如何将米做成一顿美食”的问题。对于义务教育阶段尤其是小学来说，通过语言运用的实践来积累、梳理语言经验和规律，是远比讲述抽象的语法规则、读写策略等知识更为重要的教学内容。正如夸美纽斯在《大教学论》中所言：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易。”［13］
3. 在积累和梳理中感受语言文字蕴含的中华文化
因为汉字是中华文化的重要载体和标志，“语言文字积累与梳理”学习任务群在设计内容要求时，自然将传承和理解中华优秀传统文化作为重要的内容主题。由于不同学段学生的心理特点和认知水平存在较大差异，2022年版义教课标在规定这类课程内容时也体现了明显的进阶性。第一学段主要体现在两个方面：一是通过书写简单的汉字“初步体会汉字结构的主要特点”；二是通过“诵读、记录课内外学到的成语、谚语、格言警句、儿歌、短小的古诗等，感受中华优秀传统文化，养成自主积累的习惯”。到了第二学段，要求学生在体会汉字结构特点的基础上初步梳理音、形、义之间的联系；通过“分类整理、交流，初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想”。到了第三和第四学段，则要求学生能够借助语言文字的展示和交流，“加深对语言文字及其文化内涵的认识和理解”，逐步提高自己的中华文化修养。
三、实施路径
如上所述，在六个语文学习任务群中，“语言文字积累与梳理”是唯一的基础型学习任务群，其他五个任务群学习都要立足于该任务群展开。这也就意味着，在大多数情况下，本学习任务群的实施应该是融合于其他任务群之中的。当然，也可以设置独立于其他任务群的语言文字积累与梳理任务。依据任务完成的用时长短和复杂程度，可以将其分为小型学习任务、中型学习任务和大型学习任务三种类型，每种类型的任务又可以与该任务群的学习内容匹配，组成任务类型的矩阵（见表2）。以下结合具体的案例，对三类任务的实施逐一阐释。
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1. 小型学习任务的特点与实施案例
小型学习任务的特点是任务简单、耗时较短，一般用在单篇教学中，作为课堂教学中的某一个环节出现，因此又可以称之为“环节式学习任务”。这里举两个例子。一是著名小学语文特级教师斯霞教学生认识“腐蚀”一词的做法。斯老师当着学生的面，将一个生鸡蛋和一块小骨头放到一碗醋酸里。两天后，将鸡蛋和骨头捞出来让学生摸一摸它们的软硬，学生惊讶地发现它们都变软了。斯老师顺势说：这就叫“腐蚀”，大家的牙齿如果刷不干净，也会像鸡蛋和骨头放在醋酸里一样变软损坏，那样会非常痛苦。经过这样的直观演示和触摸体验，学生一下子就记住了“腐蚀”这个词，而且强化了保护牙齿的意识，可谓一举两得。在笔者看来，这就是一个很好的针对识字写字的小型学习任务设计。
第二个例子是著名特级教师余映潮引导学生积累和梳理句式规律的做法。他在课堂上呈现了初中语文教材中出现的一组句子：
1. 最使我难忘的，是我小学时候的女教师蔡芸芝先生。（魏巍《我的老师》）
2. 汽车在望不到边际的高原上奔驰，扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毡子。（茅盾《白杨礼赞》）
3. 我最急于告诉你们的，是我思想感情的一段经历。（魏巍《谁是最可爱的人》）
4. 最使我吃惊的，后边几排一向空着的板凳上坐着好些镇上的人，他们也跟我们一样肃静。（都德《最后一课》）
在教师的引导下，学生发现了这些句子的一些共同点：从形式上看，四个句子中都有“……的”这个句式，并且都以逗号与后面的句子隔开，其中三个还都以“最”字领起；从语意上看，“……的”领起的句式是一种倒装式的安排；而从效果来看，这类句式不但在意义上起到了强调的作用，而且在音韵上收到了抑扬的效果。经过这样的梳理，学生对于这类句式的特点就有了深刻的认识。
2. 中型学习任务的特点与实施案例
相比于小型学习任务，中型学习任务较为复杂，用时较多，一般用在单元整体教学中，需要一个甚至多个课时才能完成，因此又可以称之为“课时式学习任务”。例如，北京一六一中学的张悦老师围绕“成语：古今汉语的自然联系”这一学习内容，依托九年级下册第六单元及相关史传文学篇目，设置了“成语源头——史传文学中的成语探究”活动。要求学生在课内史传文学选篇的基础上完成拓展阅读，补充积累史传文学中的成语。借助学习资源，从故事、人物、出处、解释、用典等方面梳理成语典故，分专题制作“史传文学成语集锦”。以《三国志》成语积累、梳理为例，其成果示例见表3。
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3. 大型学习任务的特点与实施案例
与前两类学习任务相比，这类学习任务最为复杂，对教材的依赖性也最小，需要调动更多的课程资源，用时也较多，一般要用一两周甚至更长时间才能完成。这类任务具有项目化学习的性质，因此又可以称之为“项目化学习任务”。例如，杭州钱塘新区观澜中学的盛煜晖老师以学生身边的“西湖对联”为切入点，设计了“探寻西湖对联”的语文项目化学习任务。通过“西湖对联之我荐（游西湖、找对联）”“西湖对联之我赏（知对联、赏对联、写对联）”“西湖对联之我评（评点探究成果，出版《中学生西湖对联读本》）”三个系列活动，引导学生围绕西湖对联这一语言现象，实地探访、搜集资料、交流分享，用文字、图画、照片、图表等多种形式全方位展示语文学习成果，感悟西湖深厚的人文底蕴。［14］这种大型学习任务虽然组织起来耗时较多、难度较大，但是对于加强语文课程与生活的联系、提升学生综合素养具有重要意义。
参考文献：
［1］葛兆光. 如何呈现“中国文化”和“中国风格”［C］//中共中央宣传部《党建》杂志社，编. 文化中国. 北京：红旗出版社，2011：155~156.
［2］［4］周汝昌. 中国文化思想：三才主义［J］. 中国文化，1995（8）.
［3］此观点出自北京师范大学王宁教授领衔主讲的慕课《汉字与中国传统文化》课程中《汉字与中华文化的互证关系》一节，网址为https：//www.xuexi.cn/lgpage/detail/index.html？id=3270456980029476880。
［5］此观点引自北京语言大学李宇明教授2021年12月25日在中国高等教育学会语文教育专业委员会第二十届年会上的报告。
［6］郑国民. 识字与写字教学的目标、内容与实施［J］. 语文建设，2012（6）.
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［8］张志公. 语文教学论集［M］. 孟宪范，编. 福州：福建教育出版社，1981：162.
［9］张维坤，李春茂. 语文教育民族化之路：张志公语文教育思想学习札记［J］. 中国教育学刊，1993（4）.
［10］吴刚平. 素养时代课程内容的概念重建［J］. 全球教育展望，2022（4）.
［11］［12］吴忠豪. 积累语言经验是学习语文的基础［J］. 基础教育课程，2019（7下）.
［13］夸美纽斯. 大教学论［M］. 傅任敢，译. 北京：教育科学出版社，1999：159.
［14］申宣成. 义务教育语文课程标准（2022年版）课例式解读［M］. 北京：教育科学出版社，2022：51~67.
（申宣成：杭州师范大学人文学院）
[本文原载于《语文建设》2022年11月(上半月)]
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