（本文发表于2016年9月第6卷《教育科学》杂志；国内刊号：CN50-9207/G;国际刊号：ISSN1671-5551）
四川省宜宾市第八中学校 四川 宜宾64400
摘要：宜宾市八中自2012年9月，与江苏课改中心签订协议，成为翠屏区四所试验学校之后，全面推行小组合作学习模式。经过近两年的课堂改革探索，改革走入深水区，2014年，成功申报“三线引领 分层递进式教学方式的实践研究”省级课题，并依托课题研究，初探“三线四环”课堂教学操作模式。在指导全校课堂改革和创新学科教学模式上，成为引领教育教学改革深化的有利突破口。各教研组和备课组也依据顶层设计模式，根据学科特点，形成适合学科教学和育人模式特点的差异性课堂教学模式，并积极汲取探索城市中存在的问题和待优化之处。笔者结合自身在历史学科教育教学中的操作探索和对该教学模式进行理性构建和实际操作中。
关键词：历史学科；课堂模式
1“三线”内涵及历史学科的操作反思
（一）问题引领线：指教师遵循学生的认知规律,创设问题情境把教学内容化作问题,以问题为主线的教学方法。实现将知识问题化、问题程序化、程序能力化、能力迁移化，进而体现为将课时目标问题化、过程目标问题化、检测目标问题化。强调以问题贯穿始终，从而达到以问题设计为向导，分层探究、分层递进的教学效果。
基于历史学科的文科特点和思维培养，教学中，更要强调突出重点，解决难点的问题。问题设计更要强调基础的在自主预习部分解决，而没有必要因为问题凑问题，形成多余的问题系列。如组内在设计《钢铁长城》一课时，合作交流部分由6道设计题目组成，如下;
“1、建国初期，我国奉行什么样的外交政策？2、新中国刚建立时，美国在外交上对中国的态度？3、和平共处五项原则的具体内容是什么？意义？4、1955年在印度尼西亚万隆召开了一次什么性质的会议？会议中遇到了什么困难？5、周恩来是如何化解万隆会议中的困局的？这次会议有什么意义？6、简述日内瓦会议的基本情况。（时间、会议内容、周恩来的外交成就）”
可以看出，问题设计基本上是按照教材的知识顺序来进行的，但是难易程度和问题设计方法稍显不科学，尤其是第一道题的设计可以去除掉。而同时，在本课设计的成果探究部分题目，如下：
会议名称
时间
周恩来的贡献
意义
周恩来接见印度代表团
万隆会议
日内瓦会议
此题目完全可以作为第二个部分的主要综合性题目予以解决，形成整体系统。
（二）合作探究线：指在合作学习组织的条件下，学生主动参与并在教师的指导下，运用科学的方法对问题进行研究的方法。研究过程中获得创新实践能力、思维发展，自主构建知识体系。
如《外交事业的发展》一课，成果探究部分有个题目是“填空完成20世纪50、70年代，21世纪初的外交成就”。这道题的设计重点在于培养学生归纳和总结，而不在于让他们合作学习，探究答案。但是如果在题目的最后加一道引申题目“新中国几个不同阶段的外交呈现什么样的特点，或者是中国外交的走势将如何，或者是你每个阶段的外交成就中发现了什么规律，或者是从中有何感悟？”这大概才是一道值得探究的题目，是对教材更加深入的挖掘，也是对学生如何联系当前国际外交形势，启发回顾历史、关注当下，真正注重对学生历史思维，情感态度价值观的培养。
历史学科的探究重点在问题设计的科学性、有效性和代表性。简单问题的设计无需合作，而具有挑战性的或者具有考点代表性的问题才有必要进行探究学习。尤其要注重合作学习中的参与程度、注意力集中程度、分工协作程度、有效性程度和每个学生的收获达成度。特别要注意在课堂操作上，切勿直接将几个问题同时丢给学生讨论，而中间没有任何的衔接和引导。这就像丢给学生一堆吃的，可是学生不知道“合理的膳食”该是如何进行，造成慌乱不知所措，不利于整个小组有效的合作和讨论。无论从当前应试教育讲，还是从学生素质教育的发展而言，培养历史思维，是教师在平时教育教学中，务必侧重训练学生的主要方面。
（三）评价反馈线：指学生对自身不同阶段、不同知识内容学习效果的检测和教师对学生学习掌握情况评价和点评的方法。它并非单一地指向课堂完结时的当堂训练或终结评价，而是贯穿于课堂全过程，涵盖口头问答、抽测、追问、习题、点评等多种形式。
历史教学中，对于开放性，多元性的答案，教师要注意加以引导方向以及强调对创新性思维的鼓励；对于无法了解的题意，必须以通俗的语言，专业的学科知识启发题中之义；对于知识重点和难点，教师要在需要的时候，走上讲台，进行点拨、精讲和强调。适时、适度的评价反馈有利于合作探究的有效性，有利于学生内化知识，建构知识地图。
如在进行总复习阶段时，出现了这样的题目“请说出20世纪70年代中国外交成就的原因？”很多同学不假思索脱口而出“改革开放”。这无疑是没有内化知识，对时间概念和历史事件的关联度还不够清晰。此时教师要及时的进行“质疑”，然后引导出正确的思维方式，即“改革开放的时间点”。这就是一种变相的评价反馈。历史教学中涉及到很多情感态度价值观类问题的研讨，教师更要注重方向的引领。如部分学生会对文革中毛泽东同志的评价感兴趣，也会对邓小平同志南巡讲话的“真正意图”感兴趣。他们想抛却历史教材说法的限制，而想探索出个什么不一样的说法来。这些都需要教师扎实的专业知识、灵动的课堂把控、智慧的解疑以及令人折服的反馈和鼓励。
2“四环”内涵及操作要义
基于历史学科教育教学的探索和对理论构建的反思，笔者对“四环“的内涵、操作和意义做了如下总结。
2.1学情诊断
2.1.1释义
教师根据学生完成导学案的情况对即将学习的内容进行了第一次学情调查，较为清晰地了解到通过独立学习后，掌握基础知识的程度。即哪些问题同学们通过自学已经会了、哪些问题同学们需要相互讨论才能解决、哪些问题需要老师的讲解才能明白。这便于做到教师上课二备，以更加有针对性地进行课堂教学，提高教学效率。
2.1.2操作
教师安排学生提前一天完成新课导学案中自主学习部分，学生根据课本或相关资料进行自学，独立完成该部分。第二天早上交到科任老师处，经批改后于课前下发。各小组学科组长交替检查，根据完成情况对各小组进行打分，并将分数公布在黑板上的“预习”栏内。
2.1.3意义
同学们不再等待教师的灌输，不再记忆教师呈现的现成结论，不再通过大量无意义的巩固练习强化记忆，而是通过自主阅读、独立思考形成自己的知识网络。变被动接受为主动自学，长期训练之后，同学们的阅读习惯、独立思考的习惯、发现问题的习惯等就逐渐养成了，而这些习惯养成的背后是同学们学习能力、学习方法和学习习惯的提升和养成。
2.2组内对学
2.2.1释义
按小组合作学习模式，由小组长根据组内特点就教师分配到的任务进行安排部署，开展组内学习。
2.2.2操作
各小组根据教师分配到（或自选）的任务，（任务来自于导学案“合作交流”和“拓展延伸”部分，当然也包括课堂生成性的问题），由小组长根据组员能力大小给每个组员分配任务、两两互学或集体商讨，方式不受限制。目的为了通过合作探究完成题目的解答，形成相对统一的意见和建议，并做好展示准备。若提前完成，则举手示意。提前完成小组可获得优先展演的机会。
期间，教师要深入到各个小组内，视察合作探究情况，对任务本身的思考、合作的方式和效率、解决问题的思路和结果进行指导、点拨、答疑。并把发现的共性问题作为下一环节班内群学内容。
2.2.3意义
组内对学，改变了传统课堂上学生“各自为政”“互不相干”的角色，以小组捆绑的团队，更加注重通过组内的合作学习，分工协作、集思广益共同探究解决问题的思路和方法，并形成相对统一的答案。有利于培养学生的团队协作能力，并能让不同层次学生在各自的智力水平和能力水平上得到发展。此环节，每个同学都需要发言，都有任务，每个同学都成为了学习的主人。
教师通过课堂巡查和指导完成了第二次学情调查（同学们的学习情况），其中已经贯穿了过程性的评价反馈信息，有利于学生矫正学习方法或思路，调整教育教学进度、流程，能够尽可能地实现高效课堂。
2.3班内群学
2.3.1释义
选择小组代表将组内群学的成果在班级进行大展示，一方面是呈现小组探究任务的答案，一方面是接受其他小组的质疑、补充和点评，以达到班级学习智慧和学习成果的大融合。此环节是解决问题，突破重难点的关键，并要有力地抓住教学内容的易考点、易错点。
2.3.2操作
根据教师的分工或在组内对学环节优先完成的小组顺序，选派小组依次进行任务展示。根据任务类型，各小组可以通过朗读、讲解、板书、表演等形式进行。其他小组的同学进行点评、补充、质疑、对抗。期间，教师要对该课堂教学环节进行引导（深度、方向、节奏）、评价、适时地点拔和讲解，并一定注意对于课堂重点进行强调，尤其是对各小组展示后仍对教学重点无法突显时，务必进行补充，进行精讲。
2.3.3意义
此环节进行展示的小组将有机会优先获得展示分，其中，对于那种选择小组内较少发言且成绩较差的同学进行展示的，则在分数上还要有所增加，以增鼓励。班内每个同学都必须认真听取展示同学的发言，才能够找到点评、质疑、对抗，甚至是否定的机会，这有效地促进了学生倾听、思考、表达等学习习惯和能力的培养。
2.4建构生成
2.4.1释义
在教学重难点解决之后，由学生或教师带领学生一起完成知识框架的构建，生成学生个人的知识地图，内化知识和能力。
2.4.2操作
教师要求学生完成当堂检测，包括过程性的检测，以检验知识学习的成果、总结当堂知识框架梳理脉络图，并由教师带领学生一起完成知识的建构，总结提升。同时，教师总结评价当堂学生合作学习的表现，给予点评和打分。此环节也是教师完成课堂第三次学情了解。
2.4.3意义
通过融合当堂检测、梳理知识地图和总结评价，学生达到内化知识，形成清晰的知识脉络，并能够对个人和小组的课堂表现有客观的认识。有助于学生对当堂知识的掌握和内化，利于知识的迁移运用，培养善于总结提炼的良好学习习惯，同时培养了团队精神和集体荣誉感。
3“三线”、“四环”的内在逻辑关系
问题引领线是合作探究线的基础，评价反馈线是对合作探究线的过程和效果的反馈。其中，在合作探究线下包含教育教学的四个环节，其依次顺序是学情诊断、组内对学、班内群学和构建生成。问题引领线将引领教学四环节的进行，决定着课堂合作探究的成败。“四环”反过来将会优化问题引领线的设计，这不仅体现在课堂生成阶段，更体现在课堂结束后优化下一轮教育教学问题设计的形式、思路和方法。问题引领线依托四环的呈现，是形成课堂评价反馈线的前提。评价反馈线反过来又会调控教学四环节的进行，有效地调整合作探究的形式、思路等，让课堂更加高效。
三线不单单指向课堂本身，还延伸到课前的预习阶段和课后检测阶段，以小组合作学习为主要呈现形式，以班级文化和小组文化为合作探究线的主要基础，以导学案为问题引领线的主要载体，以评价体系为合作探究线和评价反馈线的主要动力和保障。
4小结
几年的课堂改革，在对历史学科教育教学的不断创新中，笔者更加清晰的认识到学科的独特育人特点和育人价值。从历史学科育人模式上来说，强调通过学习达到对学生人文素养，人文情感态度价值观的培养；培养学会学科方法与研究的科学精神和研究能力，锻造具有人文素养和科学精神于一身的合格公民。这是立足于我校“品学兼修儒雅通达”教育理念下的育人模式的创新，基于“三线四环”课堂教学模式下的有效探索，也是立徳树人的突破口和着力点。而这一切终究要归于教育教学的改革，更要回归到让学生用自己力量在成长的高效课堂。
总之，“三线四环”就是以三条清晰的课堂教学主线，采用四环节操作流程实施的教育教学，目的为了有效实现不同层次学生的逐级递进，是高效课堂建设的有效路径和手段。
参考文献：
[1]李军.高中历史高效课堂教学模式的构建[J].中学政史地：教学指导版,2012(8):53-54.
[2]黄正钢.走进生活，探索历史--初中历史生活化课堂教学模式的构建[J].试题与研究：新课程论坛,2011(22):38.
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