【每周共读】003:深读文中的一个点，和文本对话

【每周共读】003:深读文中的一个点，和文本对话

深读文中的一个点，和文本对话

——读韩雪屏教授《寻求与文本对话的策略》有感

韩雪屏教授在上一篇文字中提到：“与‘文本——作者’”进行有效对话，需要从两个切口入手：一是文本的创作空白，一是读者生成意义的中介——对话策略。 两者作为创作经验和阅读经验，在教学中的作用都是不可穷举的。他们是阅读对话的“扶手”，引领我们进行有效阅读实践的思考，更是帮助我们规避课堂误区的教学着力点。

《寻求与文本对话的策略》一文，韩教授列举了六种主要对话策略，分别是形成期待、还原与填补、探源与汇聚、颠覆与重建、借鉴与反驳、学以致用。六种对话策略关注点不同，却又殊途同归，在与文本对话的过程中收到了良好的教学效果。

我主要从探源与汇聚、借鉴与反驳两个方面，结合自己的听课上课感悟谈谈自己的思考，和大家商榷。

韩教授在“探源与汇聚”策略中提到：“为了理解和把握文本的深层意义，往往需要追本溯源、探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。”我想到了梁增红老师说的，文本的原生价值，既有作者的原意，也有读者的二度创作。这就使得文本的原生价值，具有多种解读的可能。

丁卫军老师执教《社戏》时，五个主问题设计都从学生课前生发的疑问中来。在和学生的对话过程中，丁老师引领学生在文本中体悟，通过探源与汇聚的对话策略完成对课文的深度解读。上课之前，丁老师梳理了学生预习时产生的问题，并开宗明义，指出这些问题中，老师发现 “《社戏》是一篇布满矛盾的作品”这一秘密。然后师生和文本对话，探究学生课前发现的问题。

第一个问题：题目是《社戏》，为什么却还写了“偷豆”？

丁老师质疑学生，可不可以换一个题目？只写“社戏”，不写其他呢？教师要求学生从文本中找出答案，可以先在小组内说说。分别由五位同学说出了小组的意见，学生互相补充，达成共识：作品以“社戏”为线索，以看“社戏”为中心事件，人物形象在“看社戏”“偷豆”中更加丰满，所以题目不可以改掉。

第二个问题：极偏僻的平桥村，为什么“但在我却是乐土”？

丁老师依然要求学生从课文中找答案，并圈点勾画出来。学生汇报时，很多学生找到“我”受优待的语句。有一个学生说：“我们每天的事情大概是挖蚯蚓，掘来穿在铜丝做的小钩上，伏在河沿上去钓虾。”丁老师马上告诉同学，他回答的不是优待，而是在农村找到的更有趣的事情。这时候，丁老师根据学生的发现去追问：既然 “优待”为什么又“嘲笑”？这是学生读文时没有关注的。在老师适时点拨和引导下，学生调动自身原有的认知和经验，一步步推动课堂走势。

其他的三个问题是：双喜到底是好孩子还是坏孩子？豆被偷了，六一公公为什么竟“非常感激起来”？戏让人扫兴，豆也未必特别好吃，小说结尾为什么却这样说：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到过那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”？

五个主问题设计，从整体感知梳理情节、聚焦人物到主题探究，丁老师引导学生深读文章的一个点，紧扣文本细读，品读，揣摩欣赏，用别样的眼光探究文本的教学价值，读出了课文的深度，读出了自己的创见。这是文章阅读的一种境界，也是丁老师“简约语文”所追求的一种境界。

执教朱自清的散文《春》时，我借鉴了丁卫军老师的散文诗读和类文比读的教学方法，引导学生关注春天几幅画面中的重点词语，让学生借助自己的经验去发现词语的深层含义，并借助多种形式的朗读和林斤澜的《春风》比较阅读，从而发现江南的春风和北方的春风截然不同的特点。在阅读中，很多学生起初不知道如何深入文本的，在别人的解读里，他们广泛地参读和借鉴他人的阅读经验，开阔自己的阅读视野和思路，通过一个词语，一个标点，一个段式……深入文本，创造性的表达了自己对文本的感知和理解，使课堂的阅读对话呈现出动态活动的特征 。

韩教授所举的例子大多都是高中教材，要想真正读深读透，则必须熟读教材。对于我们初中教师来说，好像不太现实。但是六种与文本对话的教学策略，恰当而灵活，每一种在我们的教学活动中，都起到调节与文本对话，与作者交流的中介作用。

正如韩教授所言：“因为这些项目可以作为学生进行阅读对话时的工作概念，进行阅读对话的‘扶手’。以力避他们在阅读实践中无效的暗中摸索；还因为这些项目可以首先帮助教师在教学研究中明理探讨，以力避当前在阅读教学课堂上已经出现了的热热闹闹、但却远离了文本的貌似对话和虚假对话。”

因此，努力从创造空白处与文本对话，寻求与文本对话的策略，是我们不断学习研究的努力方向。 不管运用怎样的教学策略和文本对话，语文的教学，是语言的学用、品味、赏析的教学，这是语文教师解读文本的原点和落脚处。