一、引言
郭老师让我给他负责的临夏州小学语文骨干教师国培班讲半天课。
收到这样的邀请，叫我顿时惊喜万分。“我够格吗？”“我能行吗？”
郭老师说，“我相信你能讲好的！”像五年前在天水师范学院参加“国培”的时候一样，郭老师一定要我讲讲。对于他的肯定和点拨我曾说过“承蒙错爱”的话，也就是在那两期四十多天的培训中，对于语文、对于语文教学我有了更深入的思考和理解。
说实在的，我还是挺喜欢聊关于“语文”的话题的。因为，我深知我是爱着语文教学的，同时我也希望每一位“语文人”能带着情怀和思考上好每一堂课。
不能叫“好为人师”，只能说“爱得深沉”吧！
于是，几乎是满口答应的。
郭老师给我的题目是：“从骨干走向卓越——我的语文教师观”。
交流材料的PPT差不多用了一周的时间准备，主要是结合我这些年的一些观察思考谈一些想法，目的还在于引发大家更深入的思考，算是抛砖引玉。我跟郭老师说，“由于是第一次这样讲，心中诸多忐忑，加之思想观念不成体系，更谈不上逻辑，只能是｀见笑于大方之家了’”，目的是想让他多提意见，可他只是打了个“ok”的手势。
好吧，那就这样讲吧！
二、我的教师观
“观”是我们对事物形成的一定意识、认识或观念，那么“语文教师观”就是我们对语文教师的认识并持有的一种观念。围绕这个问题，我从“我的教师观”和“我的语文教师观”两个方面来谈。
虽然我们现在都有一个共同的身份——教师，但是，我们各有各的从教道路和处境，也各有不同的认识，而我，从一开始选择了教师的职业，至今从未动摇过，生命里也打上了深深的教师的烙印。这里我想通过我的父亲，以及我的一位小学语文谈起。
我的父亲也是一名乡村小学的语文教师，而且做了三十多年的民办，只在教书生涯的最后几年“民转公”，才有了人民教师的名分。但父亲似乎从无怨言，他既教书、也务农，同时还坚持读书、写毛笔字，过年时给村里家家户户写春联，村里的红白喜事还要写祝寿文、做祭文，闲暇之余也给有些人家传家谱……村子里三代人几乎都做过他的学生。所以我说，父亲那一代的乡村教师不仅仅是在教书，他们更是以“乡村知识分子”的身份在做着文化传承的事。在今天倡导“文化自信”的时代，他们当年无疑是在做着正确的事，这也是教育的应有之意。
我的小学语文老师几乎全是民办教师，甚至曾是高中毕业、学过擀毡的“毡匠”也教我们文化知识。父亲和“毡匠”老师都没有接受过正规的专业训练，没有学历文凭，但他们实实在在担起了教书育人的责任。
“敬畏”，对，就是敬畏。敬畏知识、敬畏教育、敬畏师长……普遍的敬畏，所以，老师敬畏自己的职业，学生敬畏师长，社会敬畏文化，也便形成了良性的循环。
由此，我们讨论的问题首先是如何认识我们的教师职业？
一提到教师，人们总要冠以种种崇高的荣誉：“人类灵魂的工程师”、“太阳下最崇高的职业”等等，特别是人们还喜欢引用“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”、“落红不是无情物，化作春泥更护花”来解读教师的崇高， 但是，这些说法各有偏颇之处，老师们在交流中也充分谈了自己的观点。在此基础上，我从杨雄的：“师者，人之模范也。”的关于教师最早的隐喻引出“模范”这个概念。
既然是模范，那“学高为师，行正为范”便是我的教师观。这八个字也恰好是当年我所就读的师范学校写在大门上的校训，无疑昭示着母校对于将为人师的我们的无限期许。
三、我的语文教师观
接下来便是“我的语文教师观”了。
首先要认清一个事实————我们的语文教育是母语教育。“母语”是有“母性”的，她不仅仅是一种语言，还是特定的文化传统、思维方式、精神涵养等实现传承的一种载体。正如法国作家都德在《最后一课》中所说，母语是民族的标志和象征，一个民族的语言是一个民族的灵魂。那么在新课标背景下母语教育更应注意以下问题：一要契合生活的需要和真实，新课标着重强调“真实情景下的语文教学活动”，所以契合当下和契合学生实际理应成为教学活动设计的出发点；二要重视母语文化的浸润与涵养，并随之产生情感和审美体验；三要具备开放的视野、包容的态度，丰富学生的见识，发展批判思维和创新精神。
其次，我们要思考两个问题：语文课本里的那一篇篇课文是干什么的？如果没有这些课文，我们该怎样开展语文教学活动？
这个问题我是依据部编语文的教材特点生发展开的。
语文课程具有工具性与人文性相统一的基本属性，部编教材采用“双线组织单元结构”来编排内容，由两条线组织起来，一条是语文要素，另一条是人文主题,并且教材中的每个单元的几篇课文都会大致体现一个命名并不明确的主题。如四年级下册第四单元的导语页中提到的“奔跑，飞舞；驻足，凝望。这些可爱的动物，是我们的好朋友。”则体现了“保护动物”这一人文主题，最下方提到“体会作家是如何表达对动物的感情的”则揭示了这个单元的语文要素，语文要素在每篇课文都有所体现，由浅入深，如《母鸡》要求学生找出“我”对母鸡的态度前后变化的句子，并说说为什么有这样的变化。
针对这样的特点，教师在教学设计的过程中就要明确教材编写者通过这样的编排想要强化哪一方面的语文要素，而我们的课堂教学又会让学生在学习中增加怎样的语文知识，习得怎样的学习策略。
这里就有对课文解读的问题了。
两个层级，文本解读在先，是基础；教材解读在后，是根本。文本理解的目的在于实现作者与文本的对话，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。此过程凸现开放、多元、个性，有人把它叫做“素读”，我觉得是再好不过了。素读的收获如何转化到课堂教学中呢，这就到教材解读的阶段了。那一篇篇课文编排到教材里是编者依据“课标”落实语文素养落实的，因此，此过程教师必须明确相关年段的教学目标要求。
第三，要有文体意识。
在长期教学研究的听课议课活动中，我们不难发现很多老师的语文课堂都在用一种方法来教，我们的语文课堂教学进入了一个惯性的迷茫，惯性是非常可怕的。纵观中小学语文课堂教学，大多数的课堂环节是这样的：整体感知--字词教学--语言感悟—拓展延伸--小结作业。我们不禁要问：一个语文老师如此这般地教语文，面对所有的课文都这样教，这要产生多大的职业倦怠？这样的教学过程何谈专业的发展？何谈专业化的成长？面对这样的现实状况，我们语文人一定要反思并觉醒。要思考：面对任何一个文本，我们都用这一种套路，教了一辈子，结果就只教了一堂课：整体感知--字词教学--语言感悟—拓展延伸--小结作业。这样的教学怎能不使我们的学生对语文课堂敬而远之呢？模式还有可塑性，一旦到模式化，那就是食古不化、固步自封。基于这样的现实，我想可能是我们对于语文教学的认识出了问题。
细读《语文课程标准》中各个学段的具体课程目标，不难发现，课程标准对承担课程目标的教材选文文体有区分，有各自的具体要求。依据认知规律，低段教材先后呈现童话、寓言、故事、儿歌、童谣和浅近的古诗；中段主要对叙事性作品做了课程要求；高段对说明性文章、叙事性作品等作出具体要求。各学段选文文体依据理解的难度，分学段呈现，并注意反复性出现文体的阅读要求的提高。学段课程目标不仅对各种文体的学习有具体的课程要求，也为我们提供了不同文体的阅读策略。课程标准有这样明确的规定，我们为什么还要忽视这一切呢？凡此种种，我觉得语文教学必须彰显文体特点。《人民教育》曾指出：“自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。”这里，从语文素养的高度，提出了文体应在学生语文素养积累过程中发挥应用的价值。
基于以上的分析，我们很容易达成这样的共识：
1.把语文课本作为根本。叶圣陶说，语文教材无非是个例子，既然是例子，那就用好它。把一篇篇课文看作是对学生进行听说读写等语文训练的一个载体，让学生通过学习如何读懂一篇篇课文，从而形成语文阅读能力，让学生通过学习一篇篇课文的表达方法（布篇谋局、遣词造句），从而形成写作能力。
2.把学生作为课堂中心。强调责任、承认差异，教师要自觉融入学生，实现从“圣人”到“向导”的身份转换。
3.把文化传承作为抓手。书法、吟诵、 作诗、对对子这些关乎文化自信的东西抓在手上。
4.把听说读写四大基本功同等对待。
5.把“新课标”精神领会好，先从大单元教学设计做起。我们必须认识到，大单元教学是语文学习任务群的具体化，是落实语文学习任务群学习要求的重要路径之一；大单元教学不仅仅是一种教学方法或者模式，而是强调教师要有高站位和大格局的整体教学思想。
四、结束语
1.眼界决定境界。老师的眼界是最容易狭隘的，因为老师的圈子狭小一一拘于一室一校一科之中，教师的日常是因循的一一日复一日、年复一年类似的日子容易让人懈怠。而老师又是极不情愿学习的，一则因为琐碎的日常、一则常以文化人自居不耻于再学的。而现代生活却是日新月异的，分分钟沧海桑田，身居其中的老师与时代的距离会一日千里。
2.教学需要真诚。“过度结构化和修饰的教学语言”对思考性的课堂每每不适用。每当老师像一个主持人一样"拿腔拿调"地在课堂上说话时，对话总是受阻，几乎没有成功的讨论。因为这样的语言有时让人感觉不坦率、不真诚、不自然，让学生感觉有距离感，这种距离感让学生失去了交流的欲望。所以，真诚、自然是基础，而当思考性的课堂探索继续深入后，还会发现，好的教学语言还要给人一种安全感。
3.改变从此刻开始。倘若真想改变，除了“此刻”没有更好的时候。无论最后能做到多好，最好的时间绝对是“此刻”。只有尝试着从此刻开始，才能发掘到自己的潜能，展开全新的篇章。其实，所谓的改变，所谓的努力，所谓的坚持，也只是难在开始。一旦开始，就像有惯性一般，坚持下去，就变得容易多了。
愿我们都做小学语文的有心人，享受语文，享受课堂。
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