一、三顾此书始方写
比斯塔的《教育的美丽风险》其实2019年就读过，当时就觉得特别吸引人，其观点新颖独特、论证严密、语言流畅，所以读完一遍之后紧接着又读了一遍。虽然读了两遍，其实还是没有能够很好地把握这本书的内容和思想，想要写点读书笔记都觉得很困难。
现在拿起这本书准备读第三遍，发现依然被其深深地吸引和折服，所以再次准备好好读读，然后写下一点读书笔记。读完第一章，发现仍然没有勇气就书中内容写点什么，因为觉得书中思想明确、逻辑严密、语言精练优美，自己深怕读书笔记不能很好的概括作者的思想，不能把握作者的论证逻辑，不能表述清楚作者的观点，这不就成了误读吗！
最后想想作者在书中所秉承的存在主义立场和对话精神，笔者鼓起勇气写下一点读书笔记，权当是与作者对话、与文本对话的过程，是“我”与“他”某种情境下的相遇罢了。也许正是因为我没有办法驾驭本书，才使得这本书能够向我敞开，彰显出更多的意义，这恰恰是一种“弱”的教育意义。
二、教育在规避风险
不得不说，这本书的书名“教育的美丽风险”就比较有意思，让人不禁陷入遐想当中，教育怎么就有风险了，而且还是美丽的风险，大有带刺玫瑰的感觉。这和当下我们对教育通常的感觉不太一样啊！当下的教育恰恰是给我们以安全感的东西，是给我们确定性的东西，为什么会有风险存在呢？这该如何理解？
其实在现实生活中，我们发现教育好像就是再不断地追求安全、确定性和可控性，也就是作者所说的“让教育变得强大、安全而可预测，而且想让教育在各个层面都不存在风险”（P8）。
（一）安全风险的防控
比如说，在我们的幼儿教育生活中，我们不断地在强调控制安全事故率，幼儿的一点磕了碰了摔了就会让教师寝食难安，因为既要给领导一个交待，也要给家长一个交待。如此高度问责情境下，教师就会尽量减少幼儿的活动，尤其是一些有着极大发展价值但是却看似有些危险的活动，这样才能控制住安全事故率，实现零安全事故的目标。
在此倒不是说重视安全事故率不好，毕竟保障幼儿身心健康安全是头等大事。但是过于重视就会适得其反，反而有碍真正教育的发生。从这个角度来看教育的确是需要存在一定风险的，只有在一定的风险情况下教育才会更好地发生。
（二）教育目标的达成
上述是一个相对比较敏感、极端的问题，可能有人觉得拿幼儿安全（意外受伤或者伤害）问题来举例不太具有说服力，那接下来就说说我们教育活动中的一种普遍追求——我们的教育活动是有成效的。
现在我们在不遗余力地大势宣传、强势证明我们的教育活动是多么多么的好、多么多么的促进了孩子的发展、多么多么好的实现了我们的教育发展目标，简言之就是我们的教育活动实现了教育目标，成就了我们所希望的儿童。在这样一种逻辑下，我们的教育就像“机械化”的生产系统，儿童就像是生产线上的产品，最后的结果是儿童毫无例外的成为了我们所期望的样子。至于例外的样子我们要么不说，要么感到惋惜，要么觉得是教育的失败，感觉接受不了。
是这样的吗？教育就像规定好的一样，从最初到结果、从对象到目标达成，不会出什么差错吗？当我们排除了这些差错，也就是排除所谓教育“失败”的风险，那么教育还是真正的教育吗？这个时候的教育恰恰已经丧失了教育的本质，沦为一种机器生产，将儿童的主体性遮蔽了！这是“试图否定教育总是应对活生生的‘物质’，即人类主体，而不是无生命的客体”（P8）。如果我们承认儿童是有主体性的，那么就得接受儿童不一定就会随我们所愿的那样发展，不一定会成全我们美好的教育目标，而是会有意外发生，这就是教育风险的存在。恰恰现如今的教育多少还有着华生那句话的影子，即“给我一打健康的婴儿，我可以把他们训练成任何一种人物……”同时另一句话也是很好的例证，即“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。
所以作者“教育的美丽风险”这一命题有着强烈的现实意义！接下来主要从第一章来看看作者是怎么论述这个命题，建立起自己的理论的。
三、创造中的教育风险
第一章的主题是“创造”。“创造”可以说是教育的本质，因为“教育作为创造性的活动，即将一种新的、之前从未存在过的事物带到世界的活动”（P19），“是有助于创造人的主体性的过程”（P19）。
那么我们怎么理解“创造”的含义呢？因为怎么理解“创造”就决定了怎么理解教育。所以怎么理解创造，对创造持有什么样的观念非常重要。
（一）创造的两种含义
作者从有关创造的叙事中梳理出了“创造”的两种含义。第一种含义来自有关《创世纪》中的阐释，即“创造是‘从无中创造’”（P20）。这种关于创造的理解也是主流文化的理解，但是却存在着问题，即一种逻辑的困境和现实的谬误。作者就指出，“这个思路的问题在于:因为总是试图探寻源头，他们总是问到源头的源头问题，即有关源头之前是什么的问题。只要我们以因果律的语言思考创造问题，我们或者以无穷的回溯而告终，或者以随意的停顿而终止。”（P20）所以这种“以强势的形而上学的角度”（P20）解释创造说不过去，于是作者提出了“以弱势的存在主义的角度——即以遭遇和事件的角度”（P21）来思考创造。
这是第二种“创造”的含义。借鉴“约翰·卡普托对《创世纪》的解构性解读”（P21），指出“创造‘不是从无到有的活动，而是从存在到善的活动’”（P23）。通过对比埃洛希姆式“从存在到善”的创造和耶和华式“从无到有”的创造，作者选择了埃洛希姆式的创造，因为耶和华式“从无到有”的创造总是在寻求确定性，这“总是让我们深陷麻烦”（杜威曾专门分析过）。
（二）对主体性的理解
梳理清楚创造的含义和对其选择后，接下来作者从“主体性”的角度，借用伊曼纽尔·列维纳斯的关于人类主体性的论述，指出“他者和我的关系不是对等的，我受制于他者，这样，我的主体性才是可能的。”（P35）所以“主体性是一个伦理性事件，可能发生的事情，但是从来不会保证它注定会发生。这是因为责任不是我们可以强加在别人身上的事物；责任仅仅是我们能让自己承担的事物”（P36）。
基于对主体性这样的理解，那么对于教育中的创造就不能“以强势的、形而上学的创造语言来理解，而是需要一种不同的教育回应，以及一种不同的教育责任”（P36）。这样“教育对于主体性事件的发生保持开放，则风险也会随之而来，因为当我们让教育保持开放的时候，任何事都会发生，什么事都会降临”（P37）。“如果没有风险，什么都不会发生，主体性事件也将不会出现”（P38），这样教育也就失去了其本质，沦为机器生产。所以可以说，无风险不教育。
四、有风险才有教育
当然，这只是作者从“创造”这个角度来来论述教育需要风险的存在才能实现教育的意义，否则将会丧失教育的本意。其实作者一直在思考到底什么才是好的教育，在其前一部著作《测量时代的好教育》中其实作者就有过回答，致力于教育目的问题的解释和讨论。延续到这本书，作者主要想探索“教育之弱（The weakness of education）的不同维度。教育之弱，指的是这样一个事实，即教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式而运行的”（P3），“教育之弱意味着任何教育参与——包括教育者的参与和受教育者的参与——总是含有风险的”（P3），“我们应当接受这种风险并视其为积极事物——它恰恰属于‘名副其实’的教育”（P3）。
读罢比斯塔的《教育的美丽风险》，不由地让人在面对所谓的教育成绩时，心怀一份谨慎；当我们面对自身的教育“失败”时，心怀一份释然。当然教育不只有“主体化”的功能，还有“资格化”、“社会化”的功能，这又当如何理解呢？作者又是如何说的呢？
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