这星期要读到福柯的《知识考古学》。
其实我不需要这么教这门课。但我也不太知道不这么教的话，我可以怎么教。
课程论是解构课程的理论基础的——例如它的假设、功能、以及目的。
然而我并没有研究课程的背景。
我是研究学习的。学习理论专著于学习者大脑中认知的改变。大脑以外的东西，包括材料、人际互动、和学习环境，充其量只是我们分析的一些因素，不是我们的分析对象。
那些学习者大脑之外的教育设定和给予，是课程论研究者的研究对象。
所以，让我教这门课，基本上是拉我进了我的认知补集。
经过几年的探索，我找到了这条顺着教育哲学史来理解课程论的思路。我起初担心学生会不喜欢读这些枯燥艰深的哲学原著，尤其是在他们的老师，我，也没怎么读过的情况下。
然而每次这部分内容都得到了学生格外的好评。他们喜欢读这些古老的原著。虽然他们看到过这些哲学家的名字和观点在其他地方被援引，但原作原文，他们都没有读过。所以，哪怕每本书他们只读一章，都是刷新他们的知识的。
也确实有学生，虽然我只要求读一章，读完了整本书。
我们从公元前300多年古希腊柏拉图的洞穴隐喻，
读到十八世纪法国自然主义创始人卢梭的儿童发展心理，
读到近代美国实用主义哲学家杜威的教育与民主，
读到内战后历史社会学者杜波依斯论内战后被解放的黑奴的教育权，
读到二战伊始英国精神分析倡导者，意识流、女性主义作家伍尔夫论女性教育，
读到当代马克思主义哲学家巴西的福莱雷论受压迫者的教育学，
最后读到法国结构主义学者福柯对语言中的权力的分析。
学生每周读一点哲学原著，了解那段历史背景，和哲学家的生平，从中提取对于关乎这门课的三大问题每一个读到的哲学家的回答：
知识是什么？由谁来决定？
教育的内容和目的是什么？谁应该被教育？
学习又意味着什么？应该怎么教？
一张巨大的表格列出了方方面面每一个哲学家的背景、年代、生平亮点、主要著作、以及他们的教育哲学的观点。开放的回答，不一样的侧重点。大家汇聚在一起，构起一幅教育哲学的时空画卷。
有了这个体量的文献综述背景，学生再审视当下课程理论，不仅知其然，而且，一定程度地，知其所以然。
基本每节课都是在轻松地吃零食喝茶聊天中度过的。学生不同的学科背景——历史、生物、音乐——又给讨论带来很多意想不到的生命力。
而我自己，最爱读书了。有人跟我讨论都读过的书，乐此不疲。
讨论逐渐从黑板上转移到桌面上，从教室的课桌转移到茶桌，下星期会转移到我的客厅的餐桌上。只有五个人的课，思想和观点却一直在奔涌。
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