Day49
9月15日，在浅若墨染的主持下，网师学员薛秀丽老师在新网师大讲堂QQ群中，进行了题为“思维导图在小学数学教学中的应用”的分享。
如果把新网师大讲堂看做是一个教室，那么这个教室是润泽的吗？这里的教师身份是谁？学生是谁？谁和谁交往？谁在学习？
如果我们都认同，教师除了传道授业解惑之外，更是一个引导者，那么我认为，在这个大讲堂里，浅若墨染充当了教师的身份（这点恐怕与一些学友的观点有所不同），因为在整个主持过程中，她都恰如其分地对学友们进行了引导，只不过很显然在这次分享中，她并不是教与学的中心，而薛老师是分享的主角，我们不妨将她的分享，看做是课堂上的一次完整、有主题的汇报和发言，而其它学友则是教室里的其它同学。基于这种认识，我将从佐藤学的教学观入手，来粗浅地分析这一次分享过程。
（一）教师角度：“被动”有余，应对不足
在一小时的分享中，浅若墨染老师分别做了以下工作：提前上传资料、课前发布分享期间的纪律要求、介绍分享的教师履历、在分享结束后抛出疑问、引导学友间的对话、最后回归主题、收尾。在这堂不以“教师”而以学生为主导的“课堂”上，浅若墨染教师充分地做到了佐藤学所说的那种“被动”——全程非常慎重而礼貌地倾听薛老师和其它学员的对话，并加以应对。我们的确可以看到“投球”，但是可以看出，应对是不充分的，在整个分享结束后的交流环节比较仓促，无论是浅若墨染老师还是薛老师，由于时间限制，未能充分地与其它学友进行应对性的对话，还停留在简单的问与答上。
（二）学生角度：交往不足，缺乏倾听
佐藤学认为，要打破“主体性”神话，就要组织以“应对”为中心的教学，而把学置于中心，千方百计地促进学生的交往，是先决条件。这是由于“在学校的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动，也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质。”
而在这次分享中，以学为中心的特质并不明显，真正的学生交往不足，也缺乏倾听。
一方面，从交往类型上来看，单向交往多，双向交往少。无论是课前的讲义发放，还是过程中薛老师个人的独白话语为主，都呈现了以单向交往为主导的交往模式，真正发生在学员之间的双向交往份额非常少。此外，反向交往少，异向交往少，本质上仍然缺乏对话。思维导图是一种有效的视觉工具，这一点并不陌生，但是如何运用于小学数学课堂上？是否有潜在的困难和问题？迁移到其它学科时是否会有障碍？或者说使用的界限究竟在哪儿……诸如此类的问题，并没有在分享过程中显现出来。从学员的反应来看，几乎都是赞叹和夸奖，然而这样的言语是否真正有益于认知结构的打破和重塑？当没有问题出现，当没有碰撞和破裂，交往就是平淡乃至肤浅的，这样的分享，从佐藤学的教学观来看，要打破“主体性”神话，其学生的交往还尚显不足。
另一方面，“主体性”神话有余，倾听不足。分享的过程中，薛老师的发言因为QQ发言的限制而分成了许多条，在一条一条分享内容发出的过程中，多次受到其它学员的打断，根据我的粗略统计，浅若墨染老师一共强行撤回学员共31条发言。这31条发言中，充斥着无意义的表情、主观式的抒发和完全可以省略的碎片化回复。佐藤学认为，倾听比言说更重要。在网师讲堂中也是如此，倾听对于教师和学生都一样，需要去理解字面的含义——在这里，即理解薛老师分享的关系思维导图的样本课程的汇报，另外，更需要去体味对方话语中潜在的想法，从而产生共鸣。然而我们可以明显地看出，薛老师作为榜样，在分享时，不知不觉地出现了“主体性”神话的光环。在分享的过程中，作为发言主导，几乎没有得到他人更进一步的倾听，也没有能够真正去接住其它学员的球——与其说去解答其它人关于思维导图的操作技术上的疑问，不妨思考，“思维导图在我校的校本课程实施，能够给其他人怎样的启示？”如果有这样的思考，那么薛老师想必肯定会在分享过程中插入一些校本课程实践中真正的课例和思维导图实例，无论是教师还是学生的作品，会通过真正的实际，来让这样的分享有血有肉，从而相互交流和启发，而不仅仅是课题式、论文式生硬的、总结的语言。如此下来，学员们收获的除了某种意义的个人崇拜、惊叹和悬在半空的概念之外，真正的倾听、认知上的冲突，以在哪里发生呢？
以佐藤学的观点来检视“榜样进网师”的分享，未必有些苛刻，而我的观点，甚至可能显得激进，但是现实的不足、残酷，并不意味着理想的遥不可及。“润泽的教室”需要应对和倾听，需要真正的交往和以学为中心，这些闪耀着智慧光芒的理念，会引领着我们向教育教学的改进上再向前一步步。而这，需要打破神话，建立对话。对于新网师的课堂如此，对于我们的教学主阵地也一样。
我们努力着，也期待着！
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