我越来越无法接受面面俱到的课。
尤其无法接受一节课中有多个层面的知识点与能力训练点的课。
因为学生根本接纳不了。
我们很多人在评价课的好坏时，常常站在某种理论某种思想某种模式的角度，站在自己的角度，而很少站在学生的角度，站在学情的角度，从学生学情（思维能力、知识结构、学习能力、理解能力等）去思考：这节课老师讲的内容，或老师引导启发的知识与能力，是学生学情能承受的吗？是学生学情所需要的吗？是学生学情所消化理解的吗？面对一节教学内容，学生最大的困惑解决了吗？学生对教学内容到底有什么样的问题？我们课堂上是针对这些问题在讨论吗？当然，一节好课，也许就是要引发学生思考，这固然没错，但学生学情最大需求是什么？教学内容的最核心教学价值是什么？这节课，基于学情，所教授的最具核心教学价值的内容是否能够落实？20分钟做到了吗？一节课能解决吗？为什么明知道这节课解决不了，或者作为这节课的一部分20分钟解决不了，为什么要常常只用这20来分钟解决，时间分配的考虑到底是基于学情，还是基于我要把重要的知识都讲到讲完？我们讲课会埋怨学生基础太差吗？学生基础太差这个学情我们在备课及组织教学时到底如何应对呢？
很多的课，都是在极力完成老师自己预想的重要内容而教学；都是在极力完成自己预设的巧妙构思而教学，但常常忽略学生的学情需求。
所以，我越来越感觉到基于学情的教学才是有效的教学，基于学情分析的课堂设计，基于学情分析的教学内容，基于学情分析的教学方法，才是实现有效教学的基本前提。
如果对学情了解不够，无论多么重要的知识，多么巧妙的设计，多么深刻的用意都没有多少意义。比如当学生对文章大量基础字词尚不理解、对文句逻辑梳理不通的时候，你去引导他们体会写作特点、主题情感，当然不是不可以，但效果一定会差很多。学生一定会一头雾水。当考试重点放在文言文的翻译上时，那么对学生文言文的教学上，在翻译这一能力训练点上就必须做到严谨、务实，追知识点的准确、语法逻辑的规范，否则就没有分，我们的课堂措施与进度，都必须为学生最实际的需求服务，当然这个最实际的需求不能只是考试分数，也更有情感价值观——要把学生的最实际的需求与语文四大核心素养（知识、审美、思维、文化）相结合。
为此，这就必须一节课有所为，有所不为，把所为必为的，务必处理得让学生真正接收或绝大部分同学接收，为学情需要而为，不以想当然的理论正确、设计巧妙而为，才是课堂有效的根本。
有所为，有所不为，就是要做大胆取舍，如果学情不允许，所有的舍都值得！舍比取更要有智慧。
我常常设计很多自认为很有意义，非常有趣的课堂活动设想，常常做好很精致的幻灯片课件，但也常常一节课根本无法落实自己的设想，常常一节课只是放出幻灯片的第一张，常常很好的预设，当脚步踏入教室那一刻，我就知道无法落实，落实了，反而意义不大，因为当我看到学生的那一刻，我就知道，他们的表情神态，他们的知识结构，他们的思维状态，都让我必须迅速做出调整，把我的课迅速拉回到他们真正需要的东西上去，而不是停留在我想要的东西上去，我的课必须为我当下的学生服务，而不是为我头脑中已经想好的设计服务。我的很多课堂构想课件，常常都无法面世，只能放到备课组内，老师之间交流。
但我仍然乐于设计，乐于构想，尽管很多都不能使用。我知道一节课有所为，有所不为，为学生学情所需而为，为我想表现的巧妙构思而不为。在为学生学情所需而为的过程中，我常常能感受到学生脸上的那种收获感与满足感，这就够了。
于是我一节课常常和学生只是研究了几个字词，常常一节课只是完成了一半儿的翻译，常常一节课只是探讨了写作特点，常常一节课只为学生的问题而讲，让学生先去寻找问题，然后带着问题向我开炮，——我讲什么由学生来定，你问什么我讲什么！你往死里问，我往死里讲！我的讲解只为你的问题而服务！于是在学生的问与我的答中，完成了一个个所谓的教学重难点。当然我也不只是答，我也会让学生自己讨论，听听学生自己的答案，或者让学生互答，这一节课上什么讲什么讨论什么，几乎都不由我来决定，我想决定的都在我PPT的后几页中，但我会放弃我的决定我的预想，我只讲学生提出的问题！当然学生基础薄弱的班级，他们常常真的问不出什么有价值的问题，我为此也焦虑过，但慢慢发现，学生的问题中两个现象让我更加支持他们问：
一是学生无论多么低幼问题，他们既然产生了，问出来了，不就是说明他们在思考在探究吗？不就是说明他学有不通理有不解吗？这难道还不值得我们特别重视吗？我会重视学生每一个问出来的哪怕真的很低幼的问题，每一个问题都值得珍视，他能问出来，就说明他需要你！
二是只要给学生提供一个敢于质疑、敢于思考、敢于发问的空间，学生的大脑往往就会被大大激活，我常常发现一旦让学生去思考揣测老师提出的问题，他们大脑常常就会陷入迷茫与闭塞；我还常常发现，很多老师向学生提出一个问题，学生甚至连我都觉得这到底要从哪个角度来答呢？这种困惑我总是很多。当引导学生向老师发问向教材发问时，学生常常思维活跃，一旦活跃，必然有学生提出课文最有价值的问题——也就是所谓的我们老师最想讲的、认为特别重要的知识与能力问题，所以根本不需要我去讲，学生自然会来问。我常常感受到，学生一个个的问，打开了一层又一层的窗户，他们常常一个问题，便为我们打开了一项知识或能力的空间，美妙无比！
原来，我们不需要为学生打开门，不需要推着他们拉着他们进入门内，其实，他们真的完全可以自己打开窗，自己跳进去！
这样的课常常学生很满足，而我也很愉快，而且关键是感到很有效。
我的课堂设计常常非常简单：
对于这篇课文，你不理解的字句是哪些画出来？你感觉最困惑的地方是什么？放马过来！
如此而已！学生实在没有问题了，我就只好放出几个我特别想讲的所谓的重点。而且采取的方法是，如果你们不问我，我就只好问你们了……
基于学情设定教学目标，这一认识，我从王荣生教授那里得到的启发最多。
王荣生教授的一个基本思想就是：根据学情确定教学内容。
一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：
学生不喜欢的，使他喜欢；
学生读不懂的，使他读懂；
学生读不好的，使他读好。
也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。
可是我们平时的教学设计是以此为出发点的吗？我看很多都不是！
我听董一菲老师的《朝花夕拾》整本书导读课，董老师很有学养，尤其善良调动学生，她的第一个教学环节是引导学生分析标题“朝花夕拾”比“旧事重提”好在哪里，引导学生学会分析标题，花了20多分钟，不断地引导铺垫，时不时宕开一笔，启发诱导，但我也在想，这样有必要么？学生需要么？学生的困惑与需求是在这里么？
钱梦龙老师曾经说过这样的话：我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。换句话说，“导读”导的就是学生读不懂的地方、学生读不好的地方。曾经有人问，钱老师上课为什么学生总能跟他配合得这么默契呢？钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。” （转自王荣生“根据学情选择教学内容”）
王荣生教授指出：“教学内容的选择，要根据学情，根据学情的前提，是了解学情。而对学情的了解，王教授指出：学情的分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过。”“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验—哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。”
培养学生的阅读能力，实际上是要做下面两件事情：
1.指导学生能抱着正确的目的，合适地看待特定的文本。
2.指导学生能在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。
学生理解力不强，感受力不足，实质上是理解不了、感受不到这种体式这种文本的紧要处、关键处。学生的阅读困难，理解障碍，他们“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是这些紧要处、关键处所表达的意思和意味。
由以上可知，王荣生教授是把学情分析作为课堂教学的基本前提的。
而对学情的分析，王教授认为，来自两个方面：
一是对学生的调查。调查有课前知识结构调查，还有学生思维能力调查，这就要更多信息，比如学生作业质量、考试成绩、日常课堂表现等等。
二是要具体到每篇课文，针对你要讲的这一篇课文，学生哪些能读懂，哪些读不懂，哪些需要讲，哪些无需讲，这个分析就难了，王教授认为我们日常对这一层的学情分析太少了。王教授提出，具体到每篇课文的学情分析，其实是有可操作的地方，就是每篇课文都有自己的“体式”，这种“体式”就决定了这篇文章它的重难点一定是在哪些地方，只要对文本进行透彻分析，依循文本所特有的体式，那么这篇文章作者最用心外、学生最难把握处就能很快确定。这个学情分析的过程，其实更是对文本真正理解透彻的过程。
当依据学情确定了教学内容或者说确定了教学目标之后，老师的任务就是给学生提供达成目标的台阶（即为达成目标所必须的专业知识），如果学生自学即可达成，那么老师的讲解就是低效无效，一节课的好坏，就是给学生提供了怎样的台阶，让学生顺利达成目标。
有利于学生的课堂，我想必须以核心素养为圆心，以学情状况为半径，画出一个平面圆：核心素养即是课堂目标；学情即是教学范围限定标准，学情是什么样，决定我们课堂内容的多少难易；而这个圆的面，就是我们的课堂互动：师生互动、生生互动、生本互动，在互动中生成核心素养——知识、思维、审美与文化。
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