这一周“共读一本书”，继续阅读《透视课堂》（〔美〕Thomas L.Good，Jere E.Brophy著，陶志琼译，中国轻工业出版社，2017年1月第1版）第2章《教师期望》。
我们的期望会影响我们的行为方式，而我们的行为方式又会影响他人怎样回应。有时候，我们对他人的期望，会使我们用这种方式对待他们，结果让他们用我们期望的方式对我们作出了回应。
期望会让我们注意到一些事情而同时注意不到其他事情，期望也会影响我们解释我们所注意到的事情的方式。比如，乐观者会注意到杯子的一半有水，而悲观者则会看到一半没水。对别人的误解很难纠正过来，因为这种错误的看法会影响我们如何解释自己看到的一切。
教学活动是整体的人的活动。教学不是单纯的认识过程，而是在认识世界的过程中，人的知情意整体地趋向这个世界，“评价地投入”这个世界。
教学过程是一个由认知、行为、情感相互作用动态发展的系统，是师生交流、生生交流、学生自我的内在交流过程。交流的过程是不断寻求“共视”或“共识”的过程，是相互启迪、相互激励的过程，是情绪情感相互濡染的过程，是人格相遇的过程，是思想精神相互贯通的过程。教学就是引导交流并使交流不断深入、拓展的过程。
教师的职能不仅是传授知识，而且将更多地创造师生交往，使学生在师生交往中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，形成积极的人生态度与情感体验，受到精神的教育。
教师以激励的教育方式诱导学生产生内驱力，从而把教师的教育教学要求内化为学生的自觉行动，便会使学生获得生动活泼主动的发展。教师对学生寄予的期望，会对学生产生极大的激励作用，促使学生朝着教师所期望的目标发展，形成一种良性循环。正如著名教育家巴班斯基所说：“只有在师生积极的相互作用中才能产生作为一个完整现象的教学过程。”
但是，教师在教学过程中面对不同的学生会产生有差异的期望，这导致了教师区别行为的形成。
相较于低期望值的学生，高期望学生更容易被教师控制。在教学过程中，某一个学生的意外言语或行为可能会破坏课堂的连续性，进而对教师的课堂管理权威构成威胁，而低期望学生更可能引起这种问题的发生。因此，教师会无形中减少与低期望学生的交流与相互影响，不愿努力为低期望学生提供一个有情感支持的、良性的学习环境，甚至会控制他们的课堂活动。
大部分教师认为，高质量的教学对高成就的学生影响较大，对低成就的学生常常事倍功半。所以，教师们更愿意花更多的时间和精力来培养高成就的学生。
教师往往把高成就学生失败的原因归为情境因素，并尝试改变情境使高成就学生发挥出教师预设的“真实水平”，当高成就学生回答不出问题时，教师会重复、提示、解释问题或者给予更多的等待时间，帮助高成就的学生完成；相反地，当低成就学生回答不出问题时，教师往往会归因为学生自身能力欠缺，不会给他们足够的等待时间、提示和解释机会，因为他们认为这些情景的改变无济于事。
教师不可能对每个学生都有清楚的期望，或者教师的期望会不断地发生变化。就是期望保持前后一致，教师可能并不会通过一贯的行为来传递这些期望。学生在学习能力和学习兴趣方面存在着巨大差异，是不可能通过良好愿望就可以抹掉的。如果教师设置学生根本无法达到的不现实的高标准，那么教师只会妨碍学生的发展。
如果低成就学生意识到，他们的老师只不过是在用“做一天和尚撞一天钟”的态度应付他们，以种种方式传递给他们低期望，那么，这些学生就有可能蔑视学校和教师。把自己当成一个学生学习能力的批判者而不是支持者的老师，极可能会把其课堂变成被动、疏离或破坏性竞争的场所。（19.03.18《教育》）
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