我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期学生的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题，讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。现实生活向我们提出了这样一些问题，如:脑力劳动与发展学生个人爱好和才能相一致的问题，课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题，智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为，不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及它的脑力劳动素养互不相关的东西。学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。
在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少，在学生的脑力劳动的效率越高。如果教师把全部注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点:抽象思维逐渐成为学生思维的显著特点，学生用心地感知新的信息，同时积极地思考、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求:他应当准确、清晰，不应使学生对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。
为了使少年学生们注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度，这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。我现在才明白，为什么学生在小学里能像当容易地克服学习中的困难，而到了五、六年级，学生的学业成绩会陡然下降:原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度，而从有些教师那里就毫无所得，这就使情况更为严重了。
因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。如果我知道的东西比我教给学生的东西多20倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对学生而产生的，免得让学生受教师的的“创作痛苦”的折磨，使他们能不太紧张的感知教材。而我所就注意的中心点，就并不是自己的讲述，而是学生的思维情况了:从学生的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂，如有必要，我就补充讲解新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。学生向较复杂的思维过过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息)，要求教师给予密切的关注，采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里本来是不容许的，而用之于少年则更加有害。
对抽象思维和不断的由具体事物向概括过渡的需要，是少年期学生自然的精神需要。我们不仅是科学基础学科的教师，而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期学生对于抽象活动的精神需要，我们在提供事实上经常是慷慨的，而在进行概括上是吝啬的。对少年来说，最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述。我们叙述事实，而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中，如果少年感觉到思维的脉搏的跳动，那么这种过渡就是思维最迅猛的成长和最富于充实的情感的时期。在备课的时候，我们认真地考虑，怎样才能把少年引导到这个独特的高度，怎样帮助他成为思考者和真理的发现者。
比方说，在数学课上，教师让学生把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方，但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急，他把独立发现的道路让给学生去走，它提供机会让学生去独立分析新的事实，使学生逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当学生在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时，他们才体验到了发现的乐趣，这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即有概括转移到具体事实:他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。
考虑到少年的思维的这些特点，我们就力求在教材的内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的“食粮”。在历史课上，我在讲述各个具体的国家时，逐渐引导学生理解国家的一般概念。当学生依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后，他们立即产生了一种好像要从具体的事件中抽象出来而进行推论的愿望。由于学生已经有了关于许多国家的产生和发展的相当多的知识储备，所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见，满足少年的这种需要一一即从思想上把握大量事实的需要，是多么重要啊！如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。
为了满足少年对抽象活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习。这样少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索着的美好的智力情感。
在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些机敏性的练习，能引起学生极大的兴趣。女教师斯切潘诺娃在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表以后，要求学生想一想:是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的，在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间，有什么相同和相异的地方，通过分析学生在这类课程的脑力劳动的情况，我们深信:在少年的头脑中进行的那些过程的性质本身，就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念:要使学生识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现:如果把感知教材变成单调的、机械的往学生头脑里“装载货物”，那么在从事紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。
常有这样的情况:教师的课是讲得准确而易懂的，可是学生却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过课一样。在这种情况下，要集中注意力和引起兴趣是很困难的。我们还遇到另一种现象:学科越容易(例如，就思维过程的复杂性来说，植物学比数学要容易一些)，学生对这种机械的“装载货物”的态度就越冷淡。
成千上万的教师都遇到这样的困难:许多学生在童年期学习得很顺利，而到了少年期一一据教师们的鉴定一一却变的愚笨、无能和满不在乎了，学习对他们来说成了一种苦恼和沉重的劳役。想到这些，我们就想找出产生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于:就是在这个时期，当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让他摆脱思考，教师使出教育上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能的容易理解，以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。这做的结果结果是很荒谬的:按教师的设想来说，这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松，然而实际上却是它变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使他变得迟钝起来。
我们在想:究竟什么是掌握知识？这就是:让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。如果少年感到知识是他的智慧努力的结果，他就能获得并同时运用这些知识？我对教师们讲述了彼特里克怎样弄懂“副动词短语”这个概念的经过。我无论费多大的力气给彼特里克解將副动词跟谓语动词之间的相互联系，他还是不懂。他按照例句造了一个这样的句子:……我采取了这样一种方式，设法让他自己去发现真理。我建议他:“你想一想，有哪些情况是两个动词可以同时完成的:其中的一个动词是主要的，另一个是附加的？”彼特里克终于弄懂了这些词之间的意义联系的奥妙。
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