业务学习笔记 教育·培育

业务学习笔记 教育·培育

教育学必须在理论上将教育由“塑造”还原为“培育”和“服务”，将教育过程视作不同主体之间的对话过程，不是站在造物主的视角赋予儿童主体性，而是一开始就承认儿童的主体性。

不应幻想是我们让孩子们成为了独立自由的个人，而是承认孩子自始至终都是一个具有独立人格并理应享有自由的个人，承认孩子是自身价值规范和知识体系的建构和解构者。

所谓“培育”，是以承认儿童和学生的自主生长为前提的。学生将要成为什么样的人，不是由教师或其他什么人来设计、计划和决定的，而是由他自己决定的，教师和其他成人只是努力为其提供生长所需而已。

在培育的教育观指导下，教师在课堂上不应继续扮演知识传授者的角色，更不应继续扮演人格塑造者，而应当努力成为学生的学习兴趣和学习热情的激发者。

教师要敲打的绝不是学生，而是要不断敲打知识和美德的燧石，从而努力点燃学生与生俱来的求知欲望和乐群天性。

“培育”的教育是一种点燃和保护火苗的教育，而不是燃烧自己照亮他人的教育，后者实际上仍然把他人留在了黑暗之中。

所谓“服务”，就是为儿童和学生的自主生长提供各种支持和帮助，为其实现发展目标提供条件。儿童的生长发展目标不应由教师或任何其他成人来制定，而是必须来源于他内心的驱动力。

人权，既谓之“天赋”，就是说它是每个人与生俱来就拥有的，这里的每个人自然包括所有儿童。

人是人的立法者，但每个人都不应成为其他人的立法者。作为个人，我们只是参与群体活动，作为群体的一分子为包括自己在内的群体立法。

康德也认为，人是道德法则的主体，是超验的理性存在，因而其自身必定是神圣的，故而，“在目的的秩序里，人(以及每一个理性存在者)就是目的本身，亦即他决不能为任何人(甚至上帝)单单用作手段”(康德, 1999, 第144页)。

将儿童作为我们改造未来社会的手段来加以塑造，这是对人类普世的实践理性和道德法则的公然背离。儿童不应成为我们达成某种教育目的的手段，儿童本身就须是教育目的。

实际上，所谓教育，自古以来就不是一种以成人设计为基础的对儿童的塑造，而是一种培育；学校教育自始至终也不应是强加给儿童的塑造和加工，而不过是社会为儿童提供的多种社会服务之一。

回顾历史，我们扪心自问，我们今天创造的这个世界是历史上先辈们设计的吗？我们每个人是严格按照长辈们的设计和塑造成长起来的吗？

在如今这样一个迅速变化的世界里，我们更是根本不可能完全弄清楚孩子们在未来社会里具体需要些什么东西，因而也不可能承诺孩子们一个设计好的未来。

我们必须承认这样一个事实：孩子们将要创造什么样的世界，他们自己心里更清楚。

培育和服务的教育观，较之塑造的教育观，其根本分野就在于培育和服务的教育观是以承认和尊重儿童的全部天赋人权为前提的。

在此基础上，我们才可能在儿童与成人之间真正建立起一种以主体际交往关系为基础的公平正义的教育关系。

这是一种相互的教育关系，尽管儿童在这种关系中得到的支持可能更多，但成人同样也在其中获得发展。

在这里，在赫尔巴特教育学传统中长期存在的一对理论关系，即所谓“教育者”和“受教育者”的关系，应当予以彻底的解构。

在这里，所有人都是教育者，所有人同时又是受教育者。

就像杜威(John Dewey)在《我的教育信条》里所说的那样，“所有教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”，“唯一真正的教育是通过激发儿童的能力而来的，这种激发来自社会情境的各种需要，而儿童在这些社会情境中发现自我”(Dewey, 1897, p.3)。