总序——钟启泉《追寻课程与教学的本真意义》
一、摘抄：
课程与教学本真意义的回归唯有诉诸研究领域的转型方可成就。具体表现在：第一，从“教的课程”转型为“学的课程”，“课程”不仅仅是“公共的知识”和“预设的计划”，而是“学习经验的历程”，即存在于每一个学习者个人生活之中的学习经验的总体。第二，从“定型化的教学”转型为“情境化的教学”；教学不是拘泥于固定步骤和有限目标的日常操作，而是教师运用实践智慧赋予每一情景以教育意义的临场创造。第三，从“作为训练的学习”转型为“作为修炼的学习”。学习不是单纯的程序化、技术化的知识掌握和能力训练过程，它是社会实践和自我修炼（人格修养）的过程。
二、思考：
钟教授的思考有着返璞归真的味道，这种课程观的转变，其实是对我们一线教师提出了更高要求，从一个专业型教师提升到智慧型教师，可我们拿着固定教材，教着“aoe横撇竖”的时候，看着一些孩子连基本的书写都难以掌握的时候，我们是不会从整体课程论的观点去对待去思考去解决。因为我们缺少这样的理论阅读和思想浸润。当我们看着每周课表——被割裂成三四十个矩形，以及精确到分的每天作息时间，你让我们如何进行跨学科的思考和教学。当我们仍旧以课堂纪律来要求（束缚）孩子，不允许孩子下课出去玩，不允许孩子犯错的时候，学校的功能已经减弱一半。当我们的评价标准还是以分数来衡量教学质量，将教学质量实际等同于考试分数的时候，教师那双原本可以拥有创造性教学的翅膀就被束缚住了。当我们在众多的课程中，还要死命增加课程——综合实践、地方课程、劳动教育、信息技术教育，而这些课程加起来还没有语文、数学的课时、课节多，要“统筹”安排，共用那么点点可怜的课时的时候，我们只能望洋兴叹——形式主义害死人，谁会把这些当成回事儿！
引言
一、摘抄
二、整体教育的基本概念
（一）整体主义
整体主义作为一种思维方式具有以下三个特征：第一，整体住是一种关系思维。“整体大于部分之和”意味着整体是由一种关系模式构成的，这些关系并不包含于部分中，但最终却界定着它们。第二，整体主义是一种转化思维。事物之间在相互依存的过程中共同创造、共同显现和共同演进的。作为转变性思维，整体主义要求我们不要把事物首先看作是对象，而是尝试着把它看作是整体的、动态的显现、存在和形式。第三，整体主义是一种灵性思维。有助于创造美好世界的教育必须恢复人类存在的灵性维度。它暗示着在每个人的灵魂中有某种神圣的创造力量在激励着个体不断超越现有与已知，在有限中求无限。
（二）整体教育
整体教育学者多能体认整体教育的核心思想为整全（wholeness，“人”的整全发展），核心内容为经验，核心方法论为联结（connection），并且皆意识到，以批判的精神而不是顺应的态度应对生活才能使生活富有意义。
澳大利亚塔斯马尼亚州整体教育网系统表达了整体教育的特征（这里摘录自认为最重要的三点）：
整体教育关注每个人智力、情感、交际、身体、审美、创造性和灵性等潜能的生长。它使学生积极投身于教/学过程，鼓励他们承担个人的和集体的责任。
整体教育承认每位学生（包括“问题学生”，在一个强调线性和顺序性的机械还原主义范式中他们多数有严重的学习障碍）先天所固有的智力、创造力和系统思维等潜能。
整体教育重视灵性知识（用一种非宗教的方式）。灵性是一种与所有生命相联结的状态，它崇尚统一性中的多样性。它是一种有关存在、归属和关爱的体验。它是敏感、同庆、欢乐与希望。它是内在生活和外在生活的和谐。它是对宇宙之神秘的惊奇和敬畏之感，是生活充满意义之感。它迈向人类精神的最高渴望。
三、整体教育的基本原则
1991年6月，第二届整体教育国际会议签署《教育2000：一种整体的观点》核心文件，提出整体教育的十大原则：
1.为人的发展而教；
学校，应当是促进全体学习者学习及全面发展的场所。
历史文献清楚地向我们表明，学校系统的建立是为了通过向国民灌输顺从、忠诚、纪律的习惯，来提高国民生产力。
不培育健全的人，终究不会有健全的社会和健全的经济。
2.尊重作为个体的学生
我们要重新思考我们的评分制度、评价体系和考试标准。评价的最重要的作用是为教师和学生提供反馈，以便改进学习。“客观”的分数评价实际上无助于学生的学习和最大限度的发展。我们一直热衷于定量评价，却忽视了人类发展中不能测量的部分其实更为重要。划一的考试抹煞了每一个学习者的重要的个性，也舍弃了不能标准化的富有个性的学生。
3.承认经验的关键作用
教育的目标就是通过经验，促进学生自然的、健康的成长，而绝非把有限的、片段的、预先嚼烂的“课程”当作通往知识与智慧的康庄大道。
4.以整体观为切入点的教育
宇宙是一个统一的整体，宇宙中的一切事物都是有联系的。这一整体性与统一性的假设与同时期流行的分割与细分化的范式针锋相对。
5.教育者的新角色
教师角色从本质上说是一种天职或是召唤。如今的许多教师陷入了竞争的职业化：被资格证和执照、晦涩的专门术语和特殊技巧所奴役。
教师的教授所必须的，不是现成的教学方法与教材，而是对人的成长过程中所面临挑战的敏锐感受力。
学校体制必须摆脱官僚型管理体制，以使学校（也包括家庭、公园、大自然、工作场所和一切的学习场所）成为真正的人际沟通的场所。但是，我们坚持认为教师首先应当负责的，是那些渴望深入地理解他们即将继承这个世界的青少年。
6.选择的自由
7.为共享的民主而教
8.为文化多样性和全球公民身份而教
由于世界上的种种宗教和精神文化的传统有着巨大的影响，这些宗教和精神传统所传承的普遍价值——追求人生的意义、爱心、慈悲、睿智、真理、和谐，能使学生对宗教所倡导的这些价值加以理解和正确评价，因此，在全球教育中，鼓励学生理解它们，正确地评价它们，是非常重要的。全球时代的教育是寻求更为完整、普遍的人性教育。
9.为地球生态素养而教
10.灵性与教育
精神的成熟在以下方面得以体现：自身与他人之间的紧密联系，对日常生活的意义与目的的感悟，对生命的整体性与相互依赖性的体验，从充满压力和过度刺激的当代生活的暂时解脱，创造性经历产生的满足感，对生活中超自然的神秘事物的尊重。人的最重要的、最有价值的部分是他或她的内心世界、主观生活——真我或灵魂。
教育必须注重精神生活的健康发展，而不是以不断的评价和竞争方式去摧残它。
二、思考
从今天7月29日开始，我的暑假阅读进入到第二个板块——专业阅读，就是读一些教育教学类的书籍，当然，第一板块的读闲书依然进行——目前正在读麦家的《人生海海》。
整体课程论，作为理论早在20世纪就已经慢慢萌发，它所表现出来的前瞻性到目前为止任然可以作为我国基础教育课程改革甚至整个阶段包括幼教、基础教育、高中和大学的课程改革的指导理论。
今天读了总序和引言部分，感受颇深，感慨万千。
整体主义所阐述的哲学来源我觉得和基督教的“创造论”有着密切的联系，神创造宇宙万物，按着神所设定的规律而运动、发展、生长，包括我们人类。神创造人的神话故事（暂且定为神话故事），其实也包含着整体主义的哲学思想。
神照着自己本体的真相造人，又安排他们管理万物。神本体真相就有完全、整体的意思，因为基督教教义中神是独一无二的且是完全的，照着祂的形象所造的人也必然有完全的人性。而在这完全中也包含着独特性，因为人是尘土为元素所造，有着肉身的局限性，这种局限本身就是一种人与神之间的差异，也是人的独特性。同时，更有意思的是，神从亚当身上抽出一根肋骨造了夏娃，使得人的差异性更加明显。这种从神而出的人和从人而出的人的双重性成为人的那种复杂和整体，也有“整体大于局部之和”的意义。现代科技所证明的基因理论就是很典型的例证。
整体教育观所强调的基本的教育原则是我们国内比较重视的，相关理论术语已经被教育者所接受：全人教育、全面发展、人的教育等等，这种理论、概念上的更新很快，但是眼高手低，实践层面的方式、方法却很low！
浙江省在课程改革上相较于国内其它省份算是排在前列，根据浙江省教育厅发布的课程改革指导纲要，你去看就会发现，虽然将课程分为基础类和拓展类课程，看似大力推行拓展类课程，且将综合实践课程纳入国家基础类课程，但是，一到“分奶酪”——给拓展类课程分课时，这是课程落实的关键一步，却出现了“统筹安排”“共同使用”等模棱两可的字眼，基础类课程的课时明明白白，占了大量的比例，完全可以分到周课时中，也就是体现在周课表中，而拓展类课程的课时呢，“共同使用”的课程有综合实践（含劳动技术、信息技术）、地方课程、校本课程，而且是一个学期、一个学年甚至是一个学段的课时拿出来分配，这样的操作看似在进行课程改革，其实是狗吃刺猬——无处下嘴，给师资安排、课程内容安排都带来一定的困扰。
当然，课程改革一定是举步维艰的，走出这一步总比原地踏步要好！现在大力推行劳动技术教育，也是一种方向，我们培养的人的目的到底是什么？是成人还是成才，亦或者是成材？随着社会的发展，教育的目标一定会做相适应的调整。
同时，中国的教育体制政治导向占据主导位置，在国内的课程改革中，很少用到培养“批判性”思维和“灵性”教育这些词汇。批判性被提问质疑所代替，灵性教育被德育、心理健康、情感培养等词语分化。这些也是很有意思的中国特色的教育现状，我们所要的是在政治导向下的整体课程改革，而不是完全移植西方的整体课程论。
（未完待续）
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