关于科学课，大约在十年前，我曾写过一篇文章《诗意与回避：WDF教育的魔力和陷阱》，当时我刚做了科研圈的逃兵，转而学习和实践WDF教育。刚踏进这个圈子，我常常惊叹于一些极具想象力和蛊惑人心的说法，很有画面感和穿透力, 让人分不清现实还是神话。
摘一段当年的读书笔记为证：
“植物相当于倒过来的人。”
这是WDF老师讲述植物时的一个经典比方，我道听途说而来，当时就没听懂。昨天晚上翻看《与孩子共处的八年：一位华德福资深教师的探索》，终于找到了这个说法的解释，或曰理解方式之一吧。
大意是这样的：各种生命体都有动的一极，静的一极，以及居中的节奏部分。对植物来说，“静极”是深深扎在地下的根，“动极”是花和果，而茎叶则是以一定的节奏规律次第生长（比如对生或互生的叶序）；对人来说，头脑需要冷静，所以是“静极”，四肢要活动，是“动极”，而居中的心脏则代表了呼吸和循环的节律。
通过图景化的方式来介绍植株的结构，并和人体的各个部分对应起来联想，这应该很适合小孩子拟人化的思考方式，相信“万物皆有灵”，对学习内容产生情感体验。
到了小学高年级教授人体解剖学的时候，时段课老师再一次展示骨骼系统与上述图景的联系：头脑封闭在颅骨内固定不动，四肢的骨骼和肌肉则时时处在运动中，胸廓整体看来像是“头脑”的结构，一圈肋骨将器官保护在内，而从局部来看，肋骨又像是“四肢”，能够随着呼吸而扩张收缩……
WDF教育中，充满着奇妙的隐喻和联想，可谓是“一花一世界，一叶一菩提”。当我把书上这段读给小鹅爸爸听时，他开玩笑说：“你还可以给身体的每一块骨头都写一首诗。”即便真的这么做了，我们对于身体的认识，可能依旧是模糊和写意的。身体的结构为什么是这样的？它是怎么来的？百科全书的知识罗列是一种偷懒的教学方式，而大量的类比和想象可能是另一种回避深入思考的方式。图景化的理解固然重要，但我们怎么知道这幅图景不仅仅是出于想象？
我们所学习的知识是如何建构起来的？真正有意义的学习，离不开实践和评判性思考。华德福教育尤其强调做事情，强调心、手、脑的合一。要真正实现合一，我们共同进行的探索，要有可验证的假设，可操作的材料，不能仅仅停留在万事万物皆有联系的图景和美好的想象上。正如杜威所说：“除了探究，知识没有别的意义。”知识处于发现的过程中，才充满了生命力。以认识我们的身体为例，尼尔·舒宾《Your inner fish》（中文译名《你是怎么来的》）或可作为一个知识探索的典范例子。
艺术化的教学方式，通过想象和比喻，通过活动和体验，儿童和知识之间，建立了情感的联系——这是华德福教育的魔力之一，但一不小心，这也可能构成陷阱，让我们沉溺在想象世界中，思维缺乏基石和扎实的训练。
那一年我参加南山的师训，当我听到可敬的本爷爷讲地理和历史，在台上手舞足蹈、激情四射地嘲讽挖化石的科学家，我忍着身体高烧的不适，坚持参加完了培训，课下去找本表达不敢苟同的观点，还专门找出来《Your inner fish》这本书送给他，期盼他能看一看科学家的工作与孜孜不倦的探求。下午在泥塑人物的环节，我闷头塑造了一个挖化石的人……
我毫不怀疑华德福致力于人性的教育，至善至美，对世间万物富有同理心和温暖的看见。只是，在科学求真的道路上，在不得不把主客观因素分离的阶段，它的底层哲学往往成为科学世界观的挑战，保持观念的鲜活和开放已属不容易，更何况要把科学探究的思想方法教给孩子们？
我们通过科学教育，要帮助孩子建立什么样的世界观和宇宙观？照样重走一遍人类认识自然之路，会不会迷失在纷繁复杂的现象里？人类数千年历史的探索，在观念上的重大突破（比如从托勒密的地心说观察，到日心说解释），能够带着孩子一一复现并完成转化吗？现象学的观察，能否跟上这一百年来高速发展和专业化的科学领域研究？
三年半以前，在智泉，当我们有了第一个六年级，我参与了几次科学组的备课研讨，这才正儿八百地思考科学课要怎么落地的问题。幸运的是，我们的团队很开放也很接地气。我们一起做暗室、做镜子的实验，做天文观察……真正从做中学，讨论各种可能的体验方式和观察角度。
在物理学实验的时候，一个争论的焦点是：在现象观察和讨论之后，要不要把科学的解释给到孩子？还是停留在对现象的惊奇里，留给孩子想象的空间，避免抽象的概念冲淡了丰富的感受？记得我们做过一个光学实验，从一组镜子里观察蜡烛的火光，大家尽可能细致地描述了现场种种观察和感受，对虚像存在空间的讨论，已经上升到了哲学甚至玄学的高度……科学老师却还是小心翼翼地避免出现“光线”、“反射”等等听起来太抽象的物理学名词。
诚然，这些名词是指着月亮的手指，并不是月亮本身。可是，当我们太害怕给孩子的是不完全的真理时，甚至连伸出手指的勇气都没有了。”不敢高声语，恐惊天上人”，仿佛伸手一指，就会戳破美好的想象和完整的图景。
世界的真相并没有那么脆弱，而发展中的思维，也势必要经过建构与推翻，否定之否定的过程。我也一样欣赏人文与科学、理性与诗性的整体合一。只是，在六七年级开始发展逻辑思维的阶段，我认为，要把科学从神话中、从浪漫的想象中分离出来。
在这个阶段，以科学课为载体，训练的是思维的精确性、对问题的聚焦以及逻辑的严密性。那么对于客观现象的命名、对于个中关系的探究、有目的有方向的控制实验，就是题中之义。
科学课不是在变魔术，科学上的发现离不开猜想和检验。我们确实要警惕“先入之见”，避免只关注自己想要看到的部分，同时我们也要了解，如果我们都不知道要去看什么，其实是很难在纷繁芜杂的现象中，去抓住事物的本质的。所以，科学课绝不是被动的现象观察与记录，而是一个“大胆假设、小心求证”的过程。设计实验、控制变量，都要基于一定的假设，定性或者定量，试图做出科学的解释，并予以检验。
记得我在德国研究所的时候，一开始做组会报告，不敢轻易下结论，上来就罗列一堆现象观察。后来慢慢懂得，这些现象观察要立足于研究动机（motivation）和工作假设（working hypothesis）之上。离开了研究目的、动机和工作假设，以及实验中的对照和反思，这个探究过程其实是不完整的，没有形成认知上的闭环。
暑假里整理房间，我翻出女儿的物理主课本拍照留存，发现她在课堂上做过不少实验，而且事无巨细地记录了实验步骤和现象观察，细致程度足以重现当时的场景。不过，当我们聊起来，她对一些基本的物理概念缺乏清晰的厘定，比如“重量“和”质量“，“压力”和“压强”，对于控制变量的实验设计，她有一定的认识，但对于问题的提出是发散的，缺乏聚焦的目标和方向。这和她日常的思维习惯相关。而我们相信，理科的训练是能够帮助孩子思维的发展和习惯的养成的。
是的，人的发展是根本，而学科是载体。我希望孩子们能够品味到不同学科的本质和特性：比如数学是发明创造出来的语言，反映了纯粹理性的精神；而自然科学是要去探究发现、格物致知的。我们不能用背诵解题步骤的方法去学数学，正如我们不能数着字数、套用分析的公式去剖解文学；同样的，我们欣赏神话里天马行空、无边无际的直觉与想象，却要在科学课上学习严谨地圈定概念的内涵和外延。
综上所述，我的主张是，科学课要去探究现象背后的原因，知其然，更知其所以然。哪怕是阶段性的真理和不完整的解释，也要鼓励孩子去一点点搭建自己的认知体系。只有对科学的标准术语和研究方法，经过反复的锤炼，才可能形成更深层次的感受和思考。
相信清晰的思考并不会钝化情感。
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