“学校知识”与课程标准
本章背景：近年来，国际教育社会学界围绕“学校知识”的“合法性”论题开展的研究，旨在重新审视学校教育所传授的知识及其价值，同时，从素质教育的高度，探讨课程标准编制的若干视点。
一、从课程社会学看“学校知识”
课程社会学——研究的一个焦点是，阐明课程组织的结构性分配原理。另一个焦点是，揭示“学校知识”的本质。由此引发了“学校知识”批判。
“新教育社会学派”（20世纪60年代末至70年代初，英国）主张：
☞ 必须立足于社会观点去理解课程，把学校中所教学的知识内容作为教育社会学的中心课题来研究。
☞ “课程不是天经地义的存在，而是在同政治、经济、文化的相互作用之中形成的“社会构成物”。
☞ 支撑现行体制的意识形态是构成课程内容与形式的关键因素。——阿普尔（M·W·Apple）
对“学校知识”的批判——学习者的知识是零碎知识的堆积，知识同日常生活和经验脱节，对学习过程与学习成果的评价回避合作的“个人主义”。
“什么知识最有价值？”——斯宾塞（H·Spencer）
揭示知识的价值一直是课程研究关注的重要课题。
☞ “素质教育”区别于“应试教育”的一个标尺——就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。这是一种从“实质性知识”向“方法论知识”的重心转移。
二、“素质价值”与课程标准
☞ 新教育社会学派——把“课程”视为“旨在充分地满足他人的期待所要求的知识的社会处方”。课程可以界定为“教育价值的组织”。
☞ 教育内容——是从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值的。构成教育内容的学术知识、政治价值观、道德态度、艺术作品、工艺制作、演奏技巧等都是旨在教育的经由社会性过程二选择出来的价值。
个人作为社会的成员，要承担一定的地位、角色，就得学习一定的价值观、态度、技能和知识，并加以内化。
☞ 素质价值——木原孝博（日本）从构成社会生活所必需的“素质”这一价值意义上提出的概念。个体在发展过程中接受、内化一定的“素质价值”，根据需要外化为行动。
“素质价值”大体可分为两种：一是对应于社会分工的要求——职业性、专业性的“素质价值”；二是对应于社会统整的要求——公民教养的“素质价值”。诸如：人人平等、社会主义、集体主义、爱国主义的信念和情怀，保护生态环境，尊重人格，尊重生命，关怀体谅，社会服务等道德价值。
☞ “学校”——就是选择社会所必要的、适当的“素质价值”（教育内容），使新生代有组织、有计划地加以学习要和内化的机构。
☞ “课程”——无非是从教育角度把“素质价值”加以适当分配和分层，使学生得以学习和内化的计划和装置。
学校中的“素质价值”的分配是借助课程——以正统性的标准限定学习的目标、内容、教育对象和课时，通过拥有权威性的教师来实施。
☞ 课程标准——一般是由公权力机构制定的，集中地反映了公权力行使者的要求和价值观，更是反映了国家利益甚至民族的意识形态。学校的师生都受制于这种“素质价值”分配过程。
三、编制课程标准的视点
☞ 课程构成要素——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。
（一）课程目标的分解与落实
课程目标——教育目的与目标的明确化、具体化，往往表现为“学力目标”。
“基础学力”（或基本能力）——预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求。课程标准编制首先界定各学年阶段应当达到的“基础学力”或是“基本能力”，然后再设定学科或“学习领域”。
【感悟1】核心素养指向人的必备品格包含：健康身心、良好教养、良善德性，需要通过生产劳动、身心锻炼、养成训练、社会实践获得内化生成；核心素养指向人的关键能力应该包含“基础学力”、行动力、创造力，“基础学力”应当是能动的、充实的，即为自主的、合作的和探究的学习力和思维力，行动力即为动手实践的能力，创造力即为创新意识和动手实践能力的结合；此外，核心素养还应关注人的思想观念（世界观、人生观、价值观、审美观），思想观念源于通过阅读、观察、交流，对他人的思想观念批判吸收，源于在生活生产实践中的感悟。
（二）课程内容的精选与组织
“核心知识”——“指所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件”（E·L·Boyer）,“核心知识”应当包括“生命周期”、"符号使用“、“集体一员”、“时空意识”、“审美反应”、“天人相依”、“生产消费”、“高尚生存”等等八种。
学校应当围绕“核心知识”设计“学科”或“学习领域”，渐次复杂地螺旋式展开，形成一贯统整的课程。
☞ “学科”——是学生学习的装置，其中心任务是使学生习得基本的科学、艺术、技术，并借此形成认识能力。它们在课程中存在的根据是各自不同的认识方法和认识对象。就认识对象而言，可以分为以自然认识为对象的理科和以社会认识为对象的社会科；就认识方法而言，可以分为以文字和数字为中介的认识（主要是读、写、算）和通过色、形、音等表象认识客观实在的艺术性认识（音乐、舞蹈、戏剧）。
☞ “工具学科”——牵涉读写算的学科，如：语言、数学；
“内容学科”——牵涉自然认识和社会认识的学科，如：物理、化学、生物、地理、历史、政治；
“技能学科”——牵涉技能习得的学科。如：通用技术、劳技、信息技术等；
☞ 随着社会信息化带来的知识更新和繁杂化，愈益要求学科知识的关联和整合。学科的边界愈益“软化”，以合科教学、自主合作的综合实践学习或课题研究为代表的课程设计愈益受到关注，甚至出现了以跨学科的“学习领域”代替分科主义的“学科”的趋势。
【感悟2】STEAM课程，综合实践课程，研究性学习课程等，体现的就是突破分科主义，是与实际更贴合的课程形式，是受学生欢迎的课程，也是有利于学生核心素养和综合能力发展的课程。这样的课程需要在探索中建构实施。
（三）教学环境的设计与优化
☞ 教学环境——原本是“人工环境”，教学环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师自我变革在内的“人的教学情境”——“对话场”或“关系场”的设计。在这里，“学”是学生借助于能动地形成经验而发现意义的过程；“教”则是教师帮助学生发现、理解教材的意义、并付诸行动的技术过程。
☞ 教学环境的优化——需要教师关注“学”与“教”的两个方面，一是“信息化”，二是“生活化”。现代教学必须要重视“回归生活”、“贴近生活”、“自然体验”、“劳动体验”、“参与社会体验”等直接性体验。促进学习动机，习得自主学习的方式，领悟学习的快乐。
（四）评价指标的拓宽与分层
☞ 课程评价突出两个方面:学生评价和课程实效评价。依据多元智能理论，“评价指标”也应当是多元的（即综合素质评价）。
☞ 克服 “课程标准”与“教材编写”的落差，唯一策略是“学术讨论”，克服“教材编写”与“教学实施”之间的落差，唯一策略是“教师研修”。
【感悟3】 在校本课程开发时，需要先制订课程标准（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价），这需要进行相关学术研究。在实施国家课程时，教师对课程标准的研究必不可少。然而实际情况是，很多学校的大多数教师，对课程标准没有充分研究、体悟、把握和应用于教学实践，满足于买来的教辅资料、现成习题和测试卷，教师讲题、学生做题，对自己的教学行为，因为缺乏教育教学理论支撑，缺乏对课程标准的研究，而缺乏深度的反思，年复一年满足于教学现状，教学效率低下，教师个人的专业发展迟缓。
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