传统观念认为教材是教学的出发点、内容和目的，教学是由教师到学生的单向传输过程，是“教教科书”；而在素质教育的背景下，教材更多的表现为一种媒介、一种工具、一种源，教学是“用教科书教”。可以说，两者的分野已构成了新旧教学的分水岭之一。尤其是随着新课的实施，教材作为课程改革的载体，对其进行创新性研究就显得更加重要。 传统教学论把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，赋予其新的涵义。在教学实践中是“教教科书”还是“用教科书教”，清晰地反映了两种教材观的歧异，它是区分新旧教学的分水岭。科学教材观认为，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。教材创新是时代赋予我们的使命。
传统教学论往往把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，赋予其新的涵义。值得注意的是，在现代教学论中对“教材”概念的界定突出了三个要素：“其一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论。其二，同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术。其三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、道德的认识、观念及规范”。这就是说，所谓“教材”，不仅指各种概念、原理、法则、理论，而且包括心智活动与实践活动的各种方法、步骤、运算、规则、技术，以及世界观、人生观和价值观。因此，确立新的教材观，无论对于现实的课程教学改革实践抑或理论研究，都是严峻的课题。我国的中小学课程教材改革基于新的知识观确立了“三维目标”——知识技能、过程方法、态度价值观；基于新的教学观倡导“三维世界”——教科书世界、网络世界、现实世界——的学习环境，为课程的基础开发展示了无限广阔的天地。
教材概念需要在一系列的关系链中加以定位。究竟哪些文化性素材可以成为教材，这归根结底取决于教育目的。从原则上说，“教育目标”（培养学生具有怎样的人格）是制约“教学内容”（学生应具备哪些素质）的；“教学内容”又是制约着用什么“教材”作为媒介的；而旨在掌握教学内容的手段或是媒介，就是“教材”。这里重要的是，在“教育目标——教学内容——教材”的关系链中，各部分处于相对独立的关系。正因为此，教学才可能从单纯的教材（教科书）灌输或死记硬背中摆脱出来。在我国新一轮课程改革的背景下，教材的概念大大丰富，教科书也终于得到了明确的定位。教科书往往是一种体现国家意志预设的核心教材，尽管如此，教科书不再是完成课程教学目 标的纲领性的唯一的文本，其作用在于示范和建议，而非命令和强制。换言之，教师在教学过程中需要处理好“预设”与“生成”的关系。“预设”是为了“生成”，教科书的预设是旨在具体教学情境中的动态生成。生动丰富的教材的生成是凭借教师的专业判断，属于教师专业自律范畴的权利，就像医生针对病人拥有的处方权一样，教师则有教育的处方权。因此，诸如在语文教材中该不该引进《天龙八部》、该不该采用“刘翔”的题材之类的问题，是无需“全民讨论”的。
杜威的“知识”或“教材”三阶段说或许可以为我们提供考察教材结构的一条基本线索。杜威在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是：“所谓教材，就是在一个有目的的情境在发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。在这里，杜威显然是把教材作为活的知识来把握的。换言之，在他看来，“教材即知识”。不过，这里的“知识”决非死的、静态的知识、现成的知识，而是活的、动态的、生成的知识。杜威认为，在儿童的经验中“教材”（即活的知识）的成长可以区分出三个典型阶段。第一阶段，儿童的知识是作为聪明才力，即“做事能力”而存在的。这种教材表现为同事物的亲近，或是对事物的熟知。第二阶段的教材渐次地借助别人传授沟通的知识或信息得以积累和深化。第三阶段，终于扩充和全面地掌握而达于合理地、逻辑地组织的材料。就是说，相对而言，掌握这种材料的人，就是这门学科的专家。具体可以理解为三个层面的“活的教材”：
1. 作为行动的教材。在课程的最初阶段里，“做中学”是教学的基本原理。应当认识到教材的自然的发展进程。原始的或是最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运动和材料的处理。学校的教材不能同学生的需要脱节。“活动性作业”成为“教材”的中心内容和最初阶段。
2. 作为信息的教材。在活动性作业中，自由沟通的精神成为最大的特征。而这种自由沟通的精神一旦实现，就得以自由地展开观念、启示、结果的交换，亦即以往经验中的成功与失败的交换。正因为此，才会产生“社会知识”（信息）的大量积累。在这种“社会知识（信息）”的积累过程中，作为相互沟通的结果，人们从中学会分享许多东西。这就是信息获得过程———作为“合作性作业”、“社会性作业”而展开的“活动性作业”的“沟通”——的本质。不过，在现实中，这种作为信息的知识往往停留于知识本身的积累。但在杜威看来，这种作为信息的知识的静态低温储存，对于儿童教育是有害的。因为它剥夺了儿童思考、探究的机会。
3. 作为科学（或合理化知识）的教材。杜威主张的“教育是经验的连续改造”，归根结底是“探究的连续展开”。我们在探讨教材的时候，最终必须探讨“科学或合理化知识”，即真正意义上的探究问题。关于作为科学的“知识”或是“教材”，在本质上是“假设性”、“试验性”、“暂时性”的。因此，“科学”应当视为“知识的组织”。不过，杜威说，“科学或合理化知识”，是“学习的完美的知识成果”、“学习的极致”、“知识活动的成果”、“知识活动的最终阶段”。这是确凿无疑的事实。因此，以“逻辑性”、“合理性”为其特征的“知识的陈述”也是确凿无疑的事实。作为“科学的知识”，显然是一种拥有“逻辑秩序”的“陈述”。
教材创新是时代赋予我们的使命。在科学教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，不应预设凝固的教学程序和划一的标准答案。这就是说，我们追寻的基础教育教材，决不是单纯的教师和学生展开对话诠释的文本，它也是学生基于自身的经验，主动建构新的知识的基石，同时也是然探究、社会探究和自我探究的指引。引导学生审视各种自然现象和社会现实，积极参与自然探究、社会探究和自我探究的指引。
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