本周我们将聚焦课程，和大家一起体会课程中柳暗花明又一村的惊喜和感动。本周我们推荐阅读的的是万伟老师的《课程的力量》一书。本书没有严谨的学术逻辑，也不完全是实践逻辑，大部分内容来自作者多年讲座内容的积累。作者尝试用个性化的风格为一线的校长和老师呈现一幅关于 “ 课程理论与实践的全景图 ” ，既有理论的色彩，又有实践的温度。
本书首先主要阐述了课程概念的发展和课程的意义价值，书中作者用简要的文笔，结合当下的课程情境，梳理了经典课程理论的百年历史发展与来龙去脉，分析了学校课程规划设计的主要影响因素、意义价值，并结合大量生动鲜活的案例,阐述了学校课程开发的行动框架与技术策略。本书还论述了综合实践活动课程的内容开发与实施评价，同时对大家比较关注的课程统整，教师的课程意识与能力，学校课程制度的生成，国内外鲜活灵动的课程实践，学校课程开发的误区、问题与发展走势等问题也进行了简要的阐述。
周一、课程的力量及课程规划
【今日学习大纲】
一、课程概念的发展与变迁
二、七大课程经典理论
三、 “ 正确地做事 ” 与 “ 做正确的事 ”
四、课程规划要基于人的发展特点
今天我将与大家一起学习课程的定义、发展，并了解课程的七大经典理论及课程规划中要注意的问题。
一、课程的定义与发展变迁
目前，关于课程的定义有很多,但是最有代表性的有三种：一是课程是学科知识的总和,这是人们最熟悉的一种，教师们往往认为课程表上的内容就是课程。二是课程是一种计划或学习方案。课程是学校根据一定的教育目标而提出的，并指望为学生所接受的一种人为的设想，它包括学校设想的预期结果、教学内容和学习活动。第三种观点认为课程是经验。代表人物有多尔、派纳等，他们继承了杜威的观点，认为只有让学生亲自从事活动，才可能从中学到以前没有学过的东西，才能获得经验,才能认识和预见到学习对其现在和未来的行动所产生的后果。进而得出结论：课程应该是 “ 在学校指导下，学生所经历的全部经验 ” 。
总的来说，课程的内涵发展呈现以下几种趋势：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材这一单一的因素转向强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调 “ 实际课程 ” 到强调 “ 实际课程 ” 与 “ 空无课程 ” 并重；( 6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
随着课程定义的逐步发展，课程的内涵实际上是越来越宽泛，课程不仅是知识，还包括各种情感体验；课程不仅是一种有计划的教育方案，无意识、无计划地对学生产生了实际影响的经验也是课程。
二、七大课程经典理论
1．博比特、查特斯的活动分析法
1918年，美国著名教育学者博比特在课程开发上，提出了著名的 “ 活动分析法 ” ：
第一步：从社会生活中发现人类事务包含的主要领域。十大人类活动领域包括：语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、亲子活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动。
第二步：工作分析。进--步分析主要活动领域内部所包含的具体活动。
第三步：推导目标。目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，这些能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
第四步： 选择目标。从上述步骤中得出与学校教育相关的而且能达成的目标，以此作为课程计划的基础和行动方针。
第五步： 制订详细计划，即要设计为达成目标而提供的各种活动、经验和机会。
2．课程之父拉尔夫·泰勒与泰勒原理
泰勒原理主要包括四个经典问题：学校应该试图达到什么样的教育目标?提供什么样的教育经验最有可能达成这些目标?怎样有效组织这些教育经验?我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个问题虽然简洁，却为我们提供了一个历经多年不衰的课程研究的主导范式。泰勒原理最大的优点就是思维的清晰和行动的易操作性。
3．布鲁纳的结构主义课程观
结构主义课程观主要包括：（1）学科基本结构观。不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。（2）螺旋式课程观。教育者呈现的教材应体现知识的层次性和连贯性。（3）内在动机观。教学活动中外部强化要适当，并促使向内部强化转变，使学生养成主动、自发学习的态度。（4）发现学习观。只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。
4．施瓦布的实践性课程观
约瑟夫·施瓦布是美国著名课程论专家和生物学家，也是结构主义课程改革运动的 “ 第二号旗手 ” ，他系统阐述了实践性课程观。
5．斯滕豪斯与 “ 过程模式 ” 课程理论
斯滕豪斯认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象；教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。 “ 过程模式 ” 的运用需要一个重要的前提条件：教师即研究者。
6．派纳与概念重建主义课程观
派纳认为，课程内容应该关注学生在生活世界中的体验和生活经验。课程的实施应从儿童的立场出发，充分为学生提供自由表达、主动探究和生成体验的权利和空间。他对课程的重新定义，让我们对 “ 课程 ” 概念的理解更加多元，更具 “ 温度 ” 。
7．多尔与后现代主义课程观
这种课程观的设计思路以4R为标准，试图超越 “ 泰勒原理 ” 。多尔认为课程目标是丰富多变的,不断生成的，课程内容要有多种可能性，要有 “ 适量 ” 的不确定性、异常性、模糊性。
三、 “ 正确地做事 ” 与 “ 做正确的事 ”
什么是学校课程规划?课程规划就是学校对本校实施的所有课程的开发、实施、组织、管理与评价的整体设计与安排，它主要包括三个方面的任务：
第一,学校课程愿景设计。学校课程规划首先要回答学校的教育目的是什么，课程规划的目标是什么，通过课程的规划和设计到底要培养什么样的学生等一系列基本的问题。学校的课程愿景应整个学校组织的愿景，是建立在学校基础之上，被学校中大多数人认可的愿景，是教师、学生、家长、社区共同参与规划的。
第二，课程方案设计。主要包括学校课程内容结构设计、课时安排、教学建议、评价设计、管理与保障等内容。通过课程方案的编制，将学校的课程规划设计、实施、评价系统化、清晰化、操作化。
第三,课程组织制度设计。在新课程背景下,学校组织是一个为了实现既定目标而构建的人际关系网络。学校的组织制度建设必须由原来的注重常规管理的条块分割型科层组织转向注重课程教学研究的合作型团队。对学校组织进行设计的旨趣在于，构建能规划出高品质的学校课程并进行高效实施的团队，团队的成员应该至少包括校长、教师以及学校的其他成员。
四、课程规划要基于人的发展特点
在课程规划中，考虑人的发展的特点时，至少需要关注五个方面：个体差异的生物基础、人的身体生长和发育、智力发展与成就、情感发展与培养、文化与社会发展。其中，皮亚杰把人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段；埃里克森把心理的发展分为八个阶段：婴儿期、儿童期、学龄初期、学龄期、青春期、成年早期、成年期、成熟期；柯尔伯格的道德发展阶段理论认为人的道德发展一般要经历三种水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。这些内容的设计，需要我们结合学生道德发展的阶段理论进行深层次反思。另外，课程的设计要引领学生展开有意义的深度学习，还要兼顾不同类型的知识，让学生真正理解学习的意义，从而爱上学习。
通过今天的阅读，我们了解了课程的概念及其发展与变迁，知道了经典的七大课程理论。学校需要对课程进行全面的规划，由 “ 正确地做事 ” 转向追求 “ 做正确的事 ” ，其自我决策、创造性地规划、发展的空间越来越大。课程的设计要引领学生展开有意义的深度学习。
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