教育教学中，我们时常看到或听到一些正确但却无用的废话。
诸如：写作教学中老师们时常贩卖的“作文来源于生活，但高于生活”；文学创作与评论（以小说为例）中前辈们贩卖的“要有一个好的故事，要塑造一个立得起来的人物，思想必须深刻”；阅读教学中老师们经常贩卖的“要善于体会作者的高妙之处，要能读出某段某句某词的真意，要学会联系上下文进行理解，要潜心体会文本”；家庭教育中一些自以为是且好为人师的父母们经常贩卖的“钱多不满足叫富有，钱少而满足叫富足，培养孩子富足感可让他欢喜常在。爱心因喜欢而增长，爱行因私心而衰退，减少私心，让孩子感受真爱”，等等。
这些话听起来简直是如雷贯耳，甚至有人感受到了醍醐灌顶之霸力，就和脑袋挨了闷棒一样，整个人变得晕晕乎乎，哪里分得清东南西北！待到彻底清醒，发现全是废话、一无是处、效果全无。然而，每一代教育人士中都有部分人将这些金句随时挂在嘴上，对自己是学而不厌，对受教育者们是诲人不倦。
这些说法有问题吗？还真挑不出什么问题来；这些说法有效果吗？还真看不出有啥用；这些说法说了跟不说有分别吗？似乎没有任何不同。因此，我说它完全就是“正确但无用的废话”。
那么，到底应该怎么办呢？
第一、不再继续仅仅只当传声筒，百年不变地贩卖一些似是而非、大而无当、未经消化的“流言式箴言”了。实际上，上面陈列出来的这些话并没有什么错，只不过它们全都是一些静态的定性化陈述，只是对结果的现象化考量，而且是通过对结果（文本）倒逼出来的现象化考量，它并不包含任何带有指向性、引导性、方法性或思维路径等元素。因此，今后不说则罢，要说就将这些静态的定性化陈述首先转化为动态的助推指示。
例如针对“作文来源于生活，但高于生活”一句，则转化为引导学生明确“为何来源于生活，怎样从生活中取材”（本人从不认为作文高于生活，故而不谈后半句；就连前半句作文来源于生活，本人一样不是很认同，下来我会另写文章辨析），你得制定整套的具体的策略；再如针对“要善于体会作者的高妙之处”一句，则应该提供如何体会作者的高妙之处的具体策略或思维路径。换句话说，将教学要求（静态的）变为提供教学支架（动态的）。
第二、老师在教育教学过程中，要善于做降阶处理工作。降阶，是指降低级别、降低官位、走下台阶，以示恭敬？非也！非也！我这里说的降阶是指老师所讲一定是对其将要讲的内容做浅显化转化。
这里，设定要讲的东西为A，老师所讲为A1，那么，就需要这里的A1必须比A更清晰、明了，且理解起来更容易。
举个例子，我们阅读王阳明，通常都会读到“心即理”“格物致知”，同时也能读到“知行合一”“致良知”。相比而言，“知行合一”则要比“心即理”更容易理解，而“致良知”也要比“格物致知”更容易理解。换句话说，“知行合一”，就是对“心即理”的降阶处理，“致良知”，也就是对“格物致知”的降阶处理。
老师在教育教学过程中，万不可只做二传手，万不可直接贩卖。老师无非是学生和真理之间的桥梁，桥梁就得发挥桥梁的作用，就是将学生从蒙昧的此岸渡往彼岸，仅仅当好二传手或倒卖贩子，肯定不行。
再比如，我给学生讲如何将叙事性文章写长，如针对一点出发如何将作文写长，如果对象是高中生，我便直接讲原理，我讲写作中的“一因一果形成因果链”，甚至讲这种因果链背后蕴含的递推思维；但如果对象是小学生呢？我就得做降阶处理了，我将其换为“让一件事儿永不停止”，既然已经出发，就不要停下来，就一直走下去——孩子出生了，长大了，上学了，工作了，娶妻生子了，抚养下一代了，经历了生老病死，下一代继续延续，离开家乡了.......
这里再做一点延伸，延伸到研究者身上，研究者们从事教育教学研究免不了下定义，但一样有必要让你的定义对被定义之物做降阶处理。
例如对写作进行定义。西南大学文学院荣维东教授的定义是：特定语境中的语篇建构。
这个定义将写作限定在了语篇（文字载体，简称文载）之内，这里不谈，单从降阶上说，首先“特定语境”就显得模糊宽泛，若从写作行为的产生来看，任何情境都是写作语境；其次“建构”一词稍偏学院化，其本身比写作一词更难理解，不到没能做降阶处理，反而做了升阶。若要给一线的教师讲，则显得太隔了，再让一线教师实践化，并且讲给学生听，就有些困难了。
另外，这一定义仍属于上面提到的静态化表述，其本身对写作的路径不具指示性和牵引性。
那么，到底有没有动态的降阶化定义呢？
应该是有的。
我也曾为写作下过定义：写作主体生产并输出信息的行为和过程。
生产信息，亦即大脑编码过程；输出信息，亦即翻译过程。
当然若要变成语篇，变为写话、习作或作文，还需要不同语种之间的转译。
单纯从接受和理解层面来讲，“生产信息”“输出信息”则比“语篇建构”理解起来相对简单。
温馨提示：我这里所讲的“信息”，包含大脑写作之初进行的编码工作产生的任何密码。
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