造成教学低效的问题很多，课型定位不清，教法不明，就是关键。统编本教材在课型定位上做了调整，改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”，增加“课外阅读”，共同组成“三位一体”的课型结构。
本文重点探讨“教读”课型是什么？怎么教？
1.“教读”并非是原有“精读”的割裂与对立。
“精读”之“精”，体现在对文本细致的解读，读出文字本意，字里行间之意，言外之意。教读并不摒弃精读时的文本解读，依然主张文本分析须细致，做精，做足。
教读，顾名思义重在“教”，就是以教促“读”，实现教后能自己读。融合了“精”与“略”两类课型，倾向借助教材教会儿童所学的方法尝试独立阅读。以教材为例，搭建通往阅读世界的平台，“用教材教”才是教读的要义 。教后要会读，诸如完成检索信息、品味文意、揣摩文法、培植文心等阅读学习任务。
如此课型定位，形成解释课堂教学为基，课外阅读为野，自读为路，三位一体的阅读能力发展格局，教学目标更为集中地指向儿童阅读的方法、策略、趣味、能力、品质，服务于阅读核心素养的提升。教学成为推动儿童阅读的动力系统。“教读”使课堂得法，延伸课外，服务实践。
2.“教读”注重教学内容变革，在读法上给予更多的指导。
默读、浏览、快读、跳读、猜读等，都是儿童惯用的方法。整体阅读、厚书读薄、口诵笔述、分类阅读、比较阅读等方法的习得，都可以通过有系统、持续推进的教学得以实现。教的内容应侧重方法的授予。交给方法，让其得法后运用，教就有了意义，就能影响儿童阅读的发展路径，改变儿童阅读的情态。阅读方法不但要教，还要慎重、强调地教。
例如赵志详教读《景阳冈》时，大胆扎实施行“教读”。他与学生分享了他的古典小说三种读法：第一招，“囫囵吞枣”——通读。特别提倡读原著。第二招“披沙拣金”——朗读，提倡放开声音，祛除羞涩。此条特别适合章回小说，朗读的效力与“评书”艺术异曲同工，而章回小说最适合评书播讲。第三招“淖菁颉华”——诵读。像古人一样，摇头晃脑地读甚至唱起来，或者甚至背诵，牢牢地记在大脑中。
3.“教读”主张不同文体匹配不同的方法。
对文体关注的缺失，就是当前语文教学停滞的根本原因。所以一定要关注“文本阅读”。
4.“教读”在课堂样式呈现上也有变化。
原先的精读课堂，基本以“单篇幅教学”的模式推进。一篇之后再一篇，一个单元之后换下一个单元。形式的单一容易造成疲倦。
“教读”课型则包容多种样态。如，整本书阅读教学、单元组合教学、主题教学、研究性阅读等。“教”的意味在样态变化上得以体现。例如，整本书阅读的教读课，即能教给儿童整体性、持续性的阅读方法，带来更为真切的阅读感受，又能拓宽阅读面，积累阅读量。同时，阅读整本书的过程中，自然涵盖浏览、快读、猜读、跳读等各种方法，还有助于阅读习惯养成。
教师教的意识和行为更加突出，教，就要看到教的必然结果，就要产生教的必然作用。这一改原先精读课“上课前后无变化”“有无学生没差别”的教学落空，最受益的自然是儿童。
“自读”课上，让儿童自己读，教师少教少干涉。读得自然，即使一知半解也无妨，因为有“教读”课进行专业、集中的补充。
“课外阅读”也更加明朗化。课堂得法，形成阅读习惯后，鼓励儿童课外海量阅读。让阅读成为儿童“语文生活”的一部分，成为人生的永恒姿态。
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