第一次接触到学习共同体，是上学期开学，校长发给我们一本《教师的挑战》并嘱咐花时间认真研读。彼时，我只知学共的标配就是教室座位不再是秧田式以教师为中心取而代之是“u”形排列。我发现这个“学习共同体”不正像我们前几年大家都耳熟能详的“合作学习”吗？说到合作学习，认同但是又带着诸多的顾虑，因为小组合作学习，在课堂上难以掌控，要么就是一两个孩子的一言堂，要么就可能乱成一锅粥，所以小组合作学习在我们的课堂是老师们既想借助它出彩又怕因它砸锅的险滩。不知这本书有没有万全之策呢。
带着领导布置的任务压力和自我提升的动力我翻开了这本《教师的挑战》发现，这本书没有艰深晦涩的大理论大道理，作者用最平实的语言记录了教室中的一件件“小事”，一个个案例，聚焦了一个个普通的教师，为我们展示了学习共同体课堂的日常风景。因为普通，所以让人觉得格外亲近，我们甚至可以从中找到自己的影子，所以一下子就抓住了我的心。书中写道：（课堂上）无论教师还是儿童，都能够自然地、逐一地、细腻地表达并体味在以往的日常教学中积累起来的知识，能够侧耳倾听并赞同同学的话语，能够琢磨自己生成的话语，能够表达自己阅读的感悟，能够把同学之间的见解链接起来。P23我想这不就是一堂名副其实的“合作学习”的课吗？我想尽量接近这样的课，哪怕一步也好。
“倾听”
随着阅读，我明白了学习共同体课堂中教师的工作中心在于“倾听”“串联”“反刍”。对于“倾听”，反思以往我的课堂尤其是有人听课时我们总希望学生能“各抒己见”，但往往学生们在回答时却只关注个人的观点，而不关注别人的意见，不注意倾听别人的回答，学生与学生的回答几乎没有关联，而教师也没有很好地进行“串联”，呈现的都是碎片化的教学。
那些课上，为了所谓的“精彩”，为了所谓的“小手如林”“小脸通红”等看似热闹顺畅的课堂场景从而忽视了学困生。课上，我提出的每一个问题，都是由举手的孩子回答的。举手的孩子大多是学优生，我提出的问题他们能作出解答，因为他们本来就会。而那些没有举手的孩子，他们参与思考了吗？他们能解答出我提出的问题吗？不得而知。不过，可以确信的是，那些没有举手的孩子当中必然有“学困”的儿童。因为学生不举手回答，往往缘于他们没有能力解答问题。遗憾的是，我选择忽视这些没有举手，极有可能存在学习困难的孩子。从本质上来说，那些 “好课”是以牺牲学困生学习的权利为代价，借助原本就懂的儿童完成了教学的流程，人为地制造了“精彩”的课堂风景。这样的课堂风景虽然看上去很美好，但是对于孩子的真实学习，其实并无太大的意义。懂的本来就懂，不懂的若没有倾听，将依然不懂。
在《教师的挑战》中，佐藤学给出了一个特别的答案，他认为：要构筑合作互惠学习的关系，就要培养学生相互倾听的能力，这首先取决于教师是否能够认真倾听每一位儿童的心声。教师也应平等地参与到小组合作学习中去，并对各小组的学习情况及时地进行鼓励、引导和帮助，让学生充分体会到合作学习的乐趣。这一点又不同于传统的“小组学习”。倾听是教育的原点。“倾听每个学生在课堂中尚未说出的话”，这有多重要！可是我们往往忽视了。事实就是这样——我们老师对学生的话语不敏感，教学沿着教师预设的思路进行下去，师生对话也就只能停留在语言的表层，理解、感悟、体会变得肤浅和单薄。“讲述的行为也就是倾听的行为”，这又有多重要！可是我们也往往忽视了。事实不也正是这样——我们老师在与学生讲话时，并没有意识到自己的言语是否经过选择，是否考虑到学生的喜怒哀乐以及不同学生的期待与需求。“听到课堂上每一处细微的声音”，而不只是发言的学生、捣乱的学生或跑神的学生，在倾听过程中还要承担好“应答责任”，通过眼神、动作或语言及时给予学生反馈或引导，只有这样，学生才能更好的学会倾听，实现与学习内容、与同伴、与教师的对话。
故而佐藤学发出了如下感慨：只有不再拘泥于“好的发言”，而是对所有儿童都寄予信赖与期待，认为任何一个儿童的发言都是精彩的。如此，在教学中才能创生出新的境界：儿童们轻松自如地参与，自由地交流思考。
串联、反刍
当读到课堂中“‘切断’的情况比‘串联’的情况更加普遍。诸如点名提问：‘某某怎样了’、‘还有什么别的意见吗’。发言与发言之间的链接屡屡被切断”这段话时，我发现我在课堂上不也时常也干着这样的事。后来在学共种子教师的培训中我也关注了郭建珍老师进行“串联”的话语并努力将这些策略应用到课堂中去：“他们两人说的你们听明白了吗？”“顺着她的话，你又想到了什么？”“不要重复别人的发言，可以在别人的基础上继续说。”“在他回答的基础上又得到了提升”……
对于“反刍”，一开始学习时，我不是很理解。后来听叶主任解答使我明白了“反刍”就是停留，全班或者小组小结前段的活动，这样会促进每一个学生的参与，“反刍”后再重新出发。
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