教师的阅读却应有明确的“功利”目的，那就是：通过阅读完善自己的知识结构。
为人之师，本来就不是一个能随心所欲的职业，哪怕在读书这件事上也不例外。
一个教师若能博览群书，而不限于某一个领域，那么，他的教育教学专业发展将达到一个很高的水平。
美学家朱光潜先生也有类似观点。他认为：“宇宙本为有机体，其中事理彼此息息相关，牵其一即动其余，所以研究事理的种种学问在表面上虽可分别，在实际上却不能割开。世间绝没有一科孤立绝缘的学问。”所以，他认为读书“尤其是一种训练，一种准备”。
作为教师来说，如果只读教育教学方面的书，势必会造成自己知识结构上的欠缺，出现大片的知识空白，致使教育教学成为一门“孤立绝缘的学问”：在知识容量上，没有做好足够的“准备”；在思维方法上，没有受到应有的“训练”。
但对于教师来说，阅读是一种“训练”和“准备”，绝不能只凭兴趣。事实上，真正在教育教学领域内取得成就的教师和学者，无不具有完善的知识结构。正是完善的知识结构开阔了一个人的思维与视野，打破了封闭，实现了贯通，避免了单一与确定，关照了多种生长的可能性。
不论我们原有的知识背景如何，完善知识结构都应该成为每一个教师基本的读书方向。
这个故事告诉我们，通过广泛的阅读，掌握多种领域的知识，是多么重要，连对解决生活中遇到的实际困难都有帮助。因此，不论是做学问，还是着眼于现实生活，博览群书的好处都是可以预见的。
为什么要读经典？我想，再没有谁能比卡尔维诺更全面、更透彻地回答这个问题了。
经典是那些你经常听人家说“我正在重读……”而不是“我正在读……”的书。
一部经典作品是一本每次重读都像初读那样带来发现的书。
一部经典作品是一本即使我们初读也好像是在重温的书。
一部经典作品是一本永不会耗尽它要向读者说的一切东西的书。
经典作品是这样一些书，我们越是道听途说，以为我们懂了，当我们实际读它们，我们就越是觉得它们独特、意想不到和新颖。[插图]……
以上只是卡尔维诺给经典作品下的五个定义，其实他一共下了14个定义，分别从不同的角度诠释了经典作品的特征。
经典作品是值得读的，也许它与我们处在不同的时空，但它就是有这样的能力，可以拨云见日，让我们眼前的世界变得透明。
阅读经典让我们站在了高处。经典作品有一种助推力，我们借助这种力量
可以攀爬过悬崖峭壁，从而得以站在山巅，俯视脚下，眺望远方。于是，我们不但看到了最美、最奇异的风景，也更加清楚地看见了以往那些风景的庸常，甚至此时此刻它们变得更加庸常。然而，你不但不会对那些看见庸常风景的过往感到失望，相反，你会心存感激——正因为这些过往，你才有了站在高处时的快慰与自豪。
阅读经典让我们不断地确立了自己的位置。
每一个读者在阅读这部经典作品的过程中，就在这个宇宙中确立了自己的坐标。你会看到自己身处何地，也会看到自己所站立的这个地方只是广袤宇宙中的一个点，一个微不足道然而又实实在在的点。
教师的阅读应该从一开始便站在高处，即阅读大量经典作品，以进一步提升阅读品位。如果一个国家中教师的阅读沦为一般读者的平均水平，甚至不及一般读者的平均水平，将是一件十分可悲的事情——还有什么希望可言？
而阅读经典作品，让我们看到了更加丰富的人生层面——就像卡尔维诺说的那颗剥不完的朝鲜蓟，它还不断地启迪我们去探求，去行动，保持最初的兴奋。这种始终如一的兴奋之感对教师而言十分宝贵，它会变成一种强劲的动力帮助我们打破封闭，让我们的职业生涯避免倦怠。
对于教师来说，有坡度的阅读是一条重要的阅读原则。
所谓坡度，实际是指难度；所谓有坡度的阅读，是指书目的选择必须对自己具有挑战性。“有坡度的阅读”这个名词的出现，是基于这样的想法：真正有价值的阅读应该犹如爬坡，不费相当大的力气就不能到达顶峰，甚至费了相当大的力气也不一定能到达顶峰。这样的阅读就是有坡度的阅读，也只有有坡度的阅读才能真正对教师的专业成长有用。
反之，那种平地踏步、平面滑行的阅读，无论耗费多长时间，都不可能最终爬上顶峰。这种阅读当属无坡度的阅读，我将其称为“平角式的阅读”。
教师的阅读更多的是一种提升，一种丰厚，一种转变。这就意味着教师的阅读不应该总是那么轻松，至少不应该像一般的读者那样常常只把阅读当成一种简单的乐趣罢了。
因为阅读这样的书，我们也许获得了一些讯息，但却没有获得心智的成长。我们没有因为阅读变得更有智慧，更加懂得生命的深意。因此，我们必须对自己提高要求，尽可能选择那些超越了我们能力的书，也就是坡度比较大的书，不断挑战自己，不光变得更有知识，更重要的是变得更有智慧，成为一个真正的智者。
无限风光在险峰，这是爬坡的意义，也是阅读的价值。
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