上午听了一节语文课，课堂设计的还是步骤还是挺清晰的，也围绕着单元要素的重难点来设计，这是五年级上册第二单元阅读策略单元里的第三篇《什么比猎豹的速度更快》。一篇科普说明文，既要突出阅读策略的学习和使用，还要引导学生理解课文内容，了解一定的科学知识，学习说明文的特点和说明方法。
老师通过复习上节课的字词和课文结构进行了导入。然后，开始检查昨晚布置的提问题的作业“阅读课文提出自己感兴趣的或者不理解的问题”，谁知举手的同学寥寥无几，说明很多学生不会提问题。老师的鼓励下才有两三个同学举了手，他们站起来说出的问题“什么是游隼？”“什么是赤道？”“还有比光速更快的速度吗？”……学生说了自己的问题之后，教室里又沉默了。
这时候老师就学生提出的问题说了自己的想法，是强调的，是学生应该提出有价值的问题，有思考价值的，有启发意义的，而不是提出无价值的问题，比如说什么是什么的问题……老师并没有引导学生交流这些问题，而课后第三题要求的是“学生快速的默读课文提出自己感兴趣的，或者是不理解的问题，进行交流”。老师的这番话：什么是有价值的问题？让本来刚放松下来的孩子们，又紧张起来，他们再也不举手说自己的问题了。
在这里，老师，本来可以让举手的同学说自己提的问题，然后问班里有没有同学能试着解答这些问题？如果解答对了，老师可以问当事者是怎样知道这个问题的，答案的是怎样想出来的。学生介绍自己的经验，比如说通过查资料，通过看书，通过看电视科普知识，通过自己对生活的观察等等方法。要注意鼓励，对提问的同学和解答的同学都进行鼓励，学生在问和答的过程中，既学会了既交流了自己提问，解答了疑惑，又学到了学习方法。最大的好处就是让学生敢于提问，敢于思考，一步步的把课堂带活，创造学生积极主动的学习氛围，打破学生课堂上沉闷不回答问题的现状。
本来就是这样的，学生的问题分有价值的，没有价值的，有价值的，没有价值的，是老师这样单方面定义的，对于一个学生来说，无论他提出什么样的问题，肯定是他不知道的，这个问题对他来说就是有价值的。另外，感兴趣的或者自己不懂的学生提的问题，并没有说非得提什么有价值的问题。老师，单方面对问题的价值大小做界定，做分析，没有一点道理，更没有一点必要，反而会伤了学生提问的信心。
这是一“放”。
学生提了问题之后，教师又出示了一屏幕问题，目的可能是让学生来借助这些问题理解课文内容。可是在这里，老师又没有放手。她让学生一个一个问题挨着回答，学生齐答这些问题，说的特别笼统，老师并没有就这些问题让学生再次走入文本，从文本中寻找答案，而是简单的告知了学生问题的答。
这是第二课时按理说学生对课文的内容应该是有了理解，教师应该是带学生来品析课文的，但是从学生回答的情况来看，学生对课文内容并不了解。
或是这样的话，就应该让学生对老师出示的这一瓶问题进行讨论交流，这样，课文的内容理解的就会好了。如果感觉课堂上的时间比较紧，可以把学生分成几个小组，每个小组领取一两个问题进行交流，随后全班汇报。
是第二“放”。
第四步，老师让学生学习做比较和列数字的说明方法，这两种说明方法在文章中出现的次数比较多。学生虽然知道做比较和列数字的说明方法，但是在文中找出来还是有点难度的。这一步，应该扶一下。
老师出示了这样的学习要求：读课文，圈画出课文中运用对做比较和列数字说明方法的句子，并说说运用这些说明方法的好处。在实际过程中，学生并不能找出这些句子，老师在课堂巡视过程中也发现了这一点，但就是没有给予指导，导致一部分学生跟不上。
如果老师在让学生圈画之前，可以先举个例子，学生是否找出来就更容易了呢？如果老师觉得自己讲的过多，可以让优秀的学生来交流自己找到的一个例子，这样其他学生就很快就能模仿圈画。
在这里要“扶”一下。
作为老教师，我们基本上都能把握住每个课时的重难点，目标制定紧紧的围绕课标，比较明确清晰，但就是在课堂具体实施的过程中，如果能改掉，一直以老师为主，以学生为辅的情况，收与放结合，我想肯定会受到不一样的教学效果。
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