熟悉的地方不容易看到风景。要想发现新景致获得新体验，需要寻找新的路径。于是，就有困难常常阻碍前行的道路。曾有过好几次这样的经历。在爬过无数次的小山中换了条新路线后，冬日漫漠的荒草，或是初夏茂密的灌木，阻挡了视线和脚步，不知道该从哪里才能登上山顶。这个时候，选个高处四下望一望，确定方向，继续朝向目标走，经历些许磨折最后得以抵达。
目标明晰，方向大致正确，不松懈地行走，是走出困境走向新境的好办法。登山如此，研究亦是如此。
近段时间，在群文教学研究上产生了一些困惑。我想，也许换个站位能看到新的路径。于是，听了十来节高中语文课，再听听小学语文课，颇为受益。尤其是前两天听的两节小学多文本阅读课，给我很多启发。
一、任务驱动，让学生读得更多、更快
这是两节围绕民间故事进行的群文教学。一节课以“不能说的秘密”为议题，选组《猎人海力布》《九色鹿》《长发妹》三个文本，另一节以“民间故事中的‘真善美’”为议题，选组《牛郎织女》《马头琴》《幸福鸟》三个文本，一拖二式课内外结合展开阅读。两节课给我最深刻的印象是学生静静读书的状态。课外的两篇文章都比较长，读下来要五六分钟。第一位老师简单导入之后，让学生快速阅读两个课外文本，并完成任务单。另一位老师在梳理课内文本的故事情节和人物形象后，给出以下阅读提示：1.用较快的速度阅读两个民间故事，感受主要人物形象，体会其特点。2.画出能感受人物美好形象的关键语句，并尝试做批注。然后，让学生带着任务静静阅读。
群文阅读教学中的阅读是课上进行还是课下进行？这是一个很有争议而需要认真研究的问题。很多群文课常常把阅读放在课下，尤其是篇幅比较长的文章，课堂上基本没有整篇阅读。我自己也是这样做的，因为要学习研讨的问题多，要开展的活动多，要达成的目标多，所以，课堂不能用来阅读。那问题来了，我们为什么要进行群文阅读教学呢？这是首先要明晰且笃定的有关“目标”的问题。毫无疑问，群文阅读教学首先是为了增加学生的阅读量，扩充学生的阅读视野；其次是为了让学生学会有指向地阅读，有选择地汲取，更深入地研究性阅读。这就需要我们在课堂上让学生习练快速阅读的方法，形成浏览、默读、速读等阅读能力，以便在有限的时间内读得更多，读得更有效。如果，为了实现教师制定的目标一二三，而不让学生当堂阅读，那群文教学是不是一开始就背离了初衷？
黄厚江老师提出“在阅读中学会阅读”，倡导在阅读中向学生展示阅读的路径，让学生认识阅读的规律、掌握阅读的方法。同样的，多文本阅读就应该让学生在阅读多个文本中学会读更多文本。如果我们在课堂上不让学生阅读，学生没有习练浏览、速读等技能，不能掌握阅读多文本的方法，群文阅读课堂教学的意义有多大呢？让学生阅读，应该是所有阅读教学的目标和路径。
适当的任务驱动，可以让学生的阅读指向更明晰。两位老师都用任务单来引领学生阅读，用图表的形式梳理阅读成果。课堂实践显示，五年级的孩子在阅读多个文本后，梳理故事情节，勾画关键语句，批注阅读感受，以至于创造性地补述故事，都做得很好。
两节小语群文教学启示我：回归阅读教学的原点，让学生当堂阅读，教学生读得更多读得更有收获，是群文教学首先要达成的目标。
二、问题引领，让学生读得更聚焦、更深入
第一节课，学生梳理完故事情节后，老师提出问题：这三个民间故事中哪些情节是相同的？学生一比较，发现故事中都有一个“不能说出的秘密”，把这些“秘密”和不能说出来的原因概括出来，然后，提出第二个问题：任选一个故事，结合故事内容谈一谈，能不能删掉这个秘密？
第二节课，同样先就课内文本提出问题：文中有哪些主要人物，人物有哪些特点？说一说他们之间发生了什么事情？回顾了课内文本故事情节和人物特点之后，引入另外两个文本进行比较阅读，感受主要人物形象及特点，讨论从三篇民间故事中发现的共同形象和主题。
这两节课的共同优点是都能围绕议题设置问题，引领学生逐步深入阅读。以我的视角来看，两节课教学效果的优劣还是比较明显的。原因不在于议题、选文，也不是教师课堂驾驭能力问题，而在于教学设计的聚焦度。
第一节课，聚焦民间故事的情节设置，围绕“不能说的秘密”设计了环环相扣的问题链：梳理情节，发现“不能说的秘密”；求同，探究“不能说的秘密”；创造性复述，补充“不能说秘密”时人物的举止心理。三个环节，由初步认知到阅读印证、分析作用，再到“添油加醋”，扩展故事丰富情节，凸显人物品格，层层深入，学生在阅读中掌握了阅读路径，学会关注关键情节来阅读民间故事。
第二节课，从议题来看，着眼的是人物形象和故事主旨，属于主题型群文教学。但学习任务单和课堂环节中，一方面要求分析人物特点，勾画体现人物形象的语句，另一方面又要求梳理故事情节。回顾课内文本时，让学生找主要人物说人物特点，概述人物之间发生的事情，还要学生利用关键词理清故事的主要情节，简要说说故事主要讲了什么，然后迁移这些问题到阅读课外两个文本中去。在我看来，这些环节与学生感悟民间故事中的“真善美”没有多大帮助。所以最后学生还是没有弄清楚什么是真善美，至于后面让学生根据一幅图片复述或表演最能体现人物真善美的情节，学生就有些懵，努力在揣摩老师的要求并配合老师完成教学。问题出在哪里？教学设计不聚焦是主要原因。既要研讨议题，又不敢舍弃教材中的单元要求，致使教学设计冗杂，教学活动浮泛，没有达成以“群”力促进学生精神成长的目标。群文教学要在短时间内阅读多个文本，达成既定目标，课堂唯聚焦方能至花团锦簇、生机涌动之境。
三、交流分享，让表达训练更自然无痕
表达能力是语文学科要训练的关键能力之一，会说会写是语文素养良好的外显。潘新和教授说，教师的教学智慧、能力集中体现在“转化力”上，即借助读写听说以及各种语文活动与教学方法，使知、情、意、能等写作素养转化为学生的素养。听小学语文多文本教学，我发现小学语文教师在学生表达能力的训练方面做得很好，非常值得初中教师学习。
这两节课中，教师很少直接评价学生的回答，而是让学生来补充、评价、纠正。比如用简短的语句概述情节，梳理故事脉络，学生把自己完成的阅读任务单放在展台上，边展示边讲解，然后老师询问其他同学有没有不同概述，说出自己的看法，学生交流分享后让他们自己裁判谁的答案最恰当，大家再各自补充纠正自己的任务单。其他的教学环节皆是如此。学生在展示的过程中，在评价补充的过程中，锻炼了口头表达能力。
创造性复述大概是教材中民间故事单元的一个教学要求。两节课都有这样的环节，所不同的是，一个是补充“不能说秘密”时的人物表现，一个复述最能体现人物真善美的情节。两位教师明确问题后，都先让同桌之间互讲，然后班内展示，其他学生评议。每个学生都进行了表达训练，也就是余映潮老师所说的“集体训练”，课堂参与度很高，气氛活跃。
两节课听完，我很是感慨，特别佩服小学语文老师对学生的耐心和信心。学生的展示和评价多有不到位不恰当之处，但老师没有急于纠正，规范答案，而是把问题交给学生，让学生补充、指导学生，“让学生站立在课堂的中央”。惊喜地发现，孩子们在小学的时候原来那么能表达，那么爱参与，那么喜欢展示。为什么到初中到高中，他们大多闷不做声了呢？是不是我们总是太急，太赶，抛出问题学生没有回答就喋喋不休地提示，学生回答不对就赶紧出示正确答案，学生没来得及思考就给出大量助读资料？当我们埋怨学生课堂上越来越不参与时，也许该从教师教的方面寻找解决的途径。
群文教学作为阅读教学的一种，根本目的在于训练学生的听说读写能力，提升学生的阅读与表达素养。课堂教学要让学生读起来，动起来，让生本之间、生生之间的交流多起来，真正达到共享共建。坐在小学语文课堂上看群文教学，我看到了不一样的风景。
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