在美国学者麦克维看来，大学教育的功能有四个方面：第一，教育，即传授和培养读写算、科学以及其他综合能力；第二，社会化，训练学生为遵从社会核心价值成为有担当的公民；第三，筛选，以一系列考试的方式将人才分筛到劳动力市场不同岗位；第四，看护，将年轻人容留在校园直到他们成熟得足以可以为劳动力市场所接纳。当然，大学最基本的功能是“教育”。
但是，大学前的中小学学生的校园生活的核心环节就是考试，以考试为中心的知识是碎片化的，为应对考试剧烈的竞争、大量的补课和机械的学习，学生不仅经受了极端枯燥、痛苦、烦躁和折磨等体验，对学习有强烈的排斥感，而且驯化出来一种极为复杂与矛盾的社会心理学意义上的冷漠人格，衍生出两种并行的教育结果：一个是围绕考试为中心的教育通过制度化与标准化，形成一种仅强调封闭性知识学习的取向，导致课堂内学生分析与批判性思考能力的缺失；另一个是以学生的社会化赋予学生以“听话”的取向，导致学生外在行为的顺从和沉默，内里却是毫无学习主动性和热情的冷漠。
高考是简单高效的。通过恰当地设计考题，几天考试时间就可以实现对具有不同知识掌握能力的学生进行清晰、公平的分类。但用高考分数作为唯一的招生录取标准，必然扼杀学生的个性和创新潜能，他们没有或只有很少的时间和精力，去寻找和发展自己的兴趣爱好，去深入思考考试科目以外的东西，而是整天学习枯燥无味的知识点，并为保持成绩的稳定而小心翼翼，不敢试错和创新，很难实现深度学习。更大的问题在于，全国每年近千万考生中的绝大多数，或许是从小学到高中的十二年中，内心都有失败感。
这样的状态延续到大学课堂，就表现为毫无生气的沉寂，例如不愿意或不敢主动提问题和回答问题；习惯了依靠记忆来完成有明确答案的闭卷考试，而对于如何利用知识对事实进行批判性思考的开放考试束手无策；大量逃课，即使人到了课堂，却心不在焉、昏昏欲睡和百无聊赖等等。
然而，结合著名招聘专业公司的经验，以及心理学和脑科学的有关重大进展和新认识，优秀创新人才的素养主要体现在以下五个维度——内生动力：有对科学发现或技术创新着迷般的极强志趣和不断追求卓越的内在力量；开放性：有强烈的求知欲、好奇心，具有批判性思维和提出有意义问题的习惯，能从多角度看问题，有很好的观察力，有思维的深度等；坚毅力：包括开始和改变的勇气，拥抱失败、屡败屡战，对目标锲而不舍的追求和专注、耐得住寂寞、坚持到底等；智慧：不仅有高考的智力，也有从实践、从失败、从他人处学习和领悟的能力；领导力和团队合作能力：提出新想法，富有远见，拥有正能量价值观，具有全球性视野，有奉献精神，有表达能力，有动员追随者和资源的能力，团队合作能力等。
这些素养，是应试教育的训练给不了的，有待深度学习的发生。
作为一种学习方式，深度学习是瑞典学者费尔伦斯．马顿和罗杰．赛尔杰基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。
从学生的角度讲，深度学习就是深入知识的背后，获取知识背后丰富的思维价值，从而实现知识和思维的同步发展。
我们知道，教材的编写因为受到书面形式等因素的限制，总有一定局限性，这种局限性突出表现在：当教材以定型化、规范化的形式把学科知识内容固定下来时，它必然省略了隐含在其中的丰富的思维过程，这就带来一个矛盾，即包含着深刻的思维和丰富的智慧的知识内容，在形式上却是简单、呆板、现成的。这就要求教师在传授教材的知识内容时，不能只停留在对教材表面的结论和说明的表述上，而要进一步深入进去，挖掘和揭示这些表面结论和说明产生与形成的思维过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去。
更为重要的是，激发学生的批判性思维。因为对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象。为此，学科知识的学习过程应该伴随学生的批判、分析而获得新的感悟和判断。教学的最高目的不是对书本知识的理解、掌握和运用，而是让学生形成自己的看法、见解和观点。实际上，早在上世纪90年代初，联合国教科文组织就明确指出：“教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。”（18.6.27《教育》）
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