黄金星 施茂枝 语文建设杂志 2024-03-26 16:20 北京
（本文约6812字，阅读大约需要20分钟）
【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》强化了阅读与表达的关系，主要体现在：以表达为阅读的潜在目标，以表达为阅读的重要手段，以表达为阅读学业成就的关键表现。这是生活中真实的阅读与表达关系在国家语文课程设计中的反映。因此，实施语文新课程必须正视“阅读表达力”。“阅读表达力”是运用语言文字外化阅读思考过程和结果的能力，其内核是阅读思维力。正确认识“阅读表达力”，才能采取切实的措施加以培养。
【关键词】义教新课标；新课程；阅读表达力
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。从认知的角度来说，阅读往往被定义为信息的输入，对应于写作是运用语言文字进行表达和交流的信息输出。基于输入与输出的定位，阅读往往又被视为表达（写作和口语交际）的基础。语文生活中的阅读与表达，关系错综复杂，有时候阅读甚至纯粹以写作为目的，但总体来说，在不同情境中，二者呈现出不同的关系。细读《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”），细察语文生活中的阅读与表达，可以发现，在种种关系中，二者有一种互栖共生的特殊关系：表达完全基于甚至依赖于阅读，同时表达也是阅读，是可见或外化的阅读，二者既非并列关系，也不是服务与被服务的主从关系。这种关系中的表达与阅读是无法拆分的一体两面，异于一般意义的口头和书面的表达，在语文生活中源远流长、无处不在，也或明或暗地密布于义教新课标的字里行间。换言之，义教新课标虽未挑明却隐性存在一个重要概念——阅读表达力。领会、落实义教新课标精神，实施语文新课程，无法回避这种能力。本文拟对此进行一番探析。
一、“阅读表达力”提出的直接依据
本文提出“阅读表达力”的直接依据，是义教新课标强化了阅读与表达的特殊关系。一般情况下，阅读是内隐的活动，生成文本意义的过程和结果不可见，表达则是外显的活动。在不少情境中，尤其是学校教育的情境中，需要通过多种形式的表达以实现阅读的可视化。从国家课程设计层面看，各版语文课程标准虽未用某个特定概念明示阅读与表达的这一层关系，但一直都有所暗示，而义教新课标则对其进行了强化，“阅读表达力”这一概念呼之欲出。
1.以表达为阅读的潜在目标
义教新课标关于阅读的总体目标，首要的就是“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”［1］。义教新课标虽未对阅读能力做出界定，但各学段有具体的要求。如第一学段要求“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”［2］等；第二学段要求“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”“阅读整本书，初步理解主要内容”［3］等；第三学段要求“体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”“了解事件梗概”“阅读整本书，把握文本的主要内容”［4］等。阅读的学段要求若能全部得到落实，学生“具有独立阅读能力”或许可以实现。
何以见得学生“具有独立阅读能力”？除了让学生把内心的感受和想法、把握和理解到的内容、了解到的故事梗概或体会到的思想感情等，借助各种手段一一表达出来，还能想到更好、更便捷的途径吗？很难。如此看来，外化阅读的表达其实就是阅读潜在的课程目标。
2.以表达为阅读的重要手段
关于阅读，义教新课标第二学段要求，“学习圈点、批注等阅读方法”“乐于与他人讨论交流”“主动和同学分享自己的阅读感受”［5］等；第三学段要求，“能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”［6］等。其中，“批注、讨论、交流、分享、描述、说出”等，无疑是阅读活动，但从其外在特征看，又属于书面或口头的表达活动，即以这些特殊的表达作为阅读手段。上述学段要求在以往的课程标准里都被称作“学段目标”，这说明此类特殊表达既是阅读目标，又是阅读手段。
义教新课标在为相关学习任务群命名时，将阅读与表达交流结合起来，强化了二者的内在关联性，如“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”。
“实用性阅读与交流”任务群的“教学提示”主张，“学习活动可以采用朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等学生喜闻乐见的形式”［7］，其中“复述、游戏、表演、讲故事”等，就是或主要是以表达为手段的阅读活动。
关于“文学阅读与创意表达”任务群，义教新课标在第三学段提出，“运用讲述、评析等方式，交流自己的情感体验”［8］，“讲述、评析”即表达，是阅读的方式。“教学提示”建议，“综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品”［9］，也明确将“复述、评述”等多种形式的表达作为阅读手段。
义教新课标在“思辨性阅读与表达”任务群的阐述中，不仅明确地将表达活动作为阅读的手段，甚至对表达什么和如何表达都做了操作性较强的设计。如第二学段，“运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点和思考”“尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”［10］等；“教学提示”建议，第二、第三两个学段，分别“发表对文本的看法，尝试表达自己的观点”“分析证据和观点之间的联系……有条理地表达自己的观点”［11］等。
“整本书阅读”任务群的相关阐述，也直接将表达作为阅读手段。如第二学段，“用自己喜欢的方式讲述故事大意”“口头或书面分享自己获得的启示”［12］等；第三学段，“讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神”“针对作品中感兴趣的话题展开交流”［13］等。
3.以表达为阅读的学业成就
学业质量标准部分是义教新课标的亮点之一。学业质量标准“描述学生语文学业成就的关键表现”［14］，与学段要求相呼应，同时又加以具化、细化，并予以补充，“为核心素养评价提供基本依据”［15］。义教新课标要求，学业水平考试必须“严格依据学业质量要求命题”［16］，其实日常课堂教学评价也应以此为依据。
学业质量标准主要将表达作为阅读成就的关键表现，亦即将表达作为阅读质量的评价标准。仅以第二学段为例，关于阅读的部分有四句话，真正描述学业成就的动词包括“表达”一词在内共有15个，除“把握、提取、预测、发现”外，包含“表达”之义的动词有11个。如“能结合关键词句解释作品中人物的行为，从某个角度分析和评价人物”“说出关键语句、标点符号、图表在表达中的作用”“能复述读过的故事，概括文本内容”“提出问题并与他人交流”“乐于和他人分享阅读所得”“能向他人讲述主要内容”“能用自己喜欢的形式记录阅读感受与生活体验”“参加文学体验活动……表达自己的感受”［17］等，其中“解释、分析、说出、复述、概括、提出、分享、讲述、记录”等学业成就表现都属于“表达”。
二、“阅读表达力”提出的深层依据
义教新课标加强阅读与表达这种特殊关系的论述，源于生活，是生活中真实的阅读与表达关系在国家语文课程设计中的反映，也是加强教学与生活联系的课改精神的具体体现。语文生活中，外化阅读的表达无处不在，这是本文提出“阅读表达力”的深层依据。
1.一般语文生活中外化阅读的表达
这里所谓的“一般语文生活”，泛指需要运用语言文字的工作与日常生活。
西汉初年，毛亨、毛苌所著的《毛诗诂训传》是研究《诗经》的重要著作，主要解释字义，还涉及对篇目、义理等的阐释，这些内容是毛氏阅读《诗经》及其参考文献后的表达，也是看得见的阅读。《楚辞章句》是现存最早的《楚辞》注本，为东汉王逸所著。他解释《楚辞》，借鉴了汉代人解释《诗经》的思维方法，这一思维方法既是阅读思维，也是表达思维。
南宋朱熹的《诗集传》，“体现出明白晓畅、浅近易懂的语言风格以及网罗古今、博采众长、自创新解的训释特色”［18］，成为诗经学和文献学的一大标杆。从社会科学研究角度看，其研究方法主要是文献研究法，方式就是阅读。清朝学者刘宝楠的《论语正义》、近代学者程树德的《论语集释》等，对《论语》进行了比较详尽的研究与阐释，都是以表达外化阅读的典型例子。
明清时期，文学评论伴随小说的发展取得长足进步，评点是其主要方式之一。评点即批注，如毛宗岗评点《三国演义》，金圣叹评点《水浒传》，脂砚斋评点《红楼梦》等，显示了评点者的水平。评点就是常用的阅读方法，又何尝不是实实在在的书面表达呢？
在现当代，以表达外化阅读更是语文生活的日常。20世纪80年代创刊的《名作欣赏》以解读或鉴赏古今中外文学名著为内容，深受读者的欢迎，其刊发的文章是善于阅读的成果，也是善于表达的佳作。
孙绍振先生在文本解读上的学术成就有目共睹。例如，很多人解读过李白的《望庐山瀑布》，对于首句的“香炉”，一般认为是指庐山的香炉峰，“紫烟”是升腾的水雾。《孙绍振如是解读作品》是这样分析的：“‘香炉’倒是写实，庐山的确有个香炉峰。但是这里的香炉，有双重含义：既是地名，又是诗的意象。有了香炉，下面的‘烟’字才有根据。烟固然有写实的一面，水花飞溅，烟雾缭绕，朱自清、于坚写瀑布，都突出了这一点。但是李白这里的‘烟’，联想却是双重的，有暗喻的意义。水雾像香炉里冒出来的烟，联想比较严密。”“为什么是紫色的呢？……传说老子过函谷关之前，关尹喜见有紫气从东而来，知道将有圣人过关，果然老子骑着青牛而来。后来就将紫气附会为吉祥的征兆……”“李白受道家影响很深，挑中了紫色为美，绝非偶然”［19］。诸如此类令人耳目一新的精彩表达，可谓是慧眼独具、细致入微的解读。孙先生认为，经典阅读是一场搏斗，必须破除读者心理、权威理论和文本本身的三重“封闭性”［20］。孙先生的精彩表达，也是可见的如搏斗一般的精彩阅读。
在西方，解读经典文本的学说叫作解释学。西方对经典文本的“解释”，是表达也是阅读，准确地说，是外化的、可见的阅读。
2.特殊语文生活中外化阅读的表达
此处的“特殊语文生活”是指中小学语文教育。在我国，中小学语文课程一直以阅读为中心，教学方式也以教师讲、学生听为主。例如，谈话法，就是教师提问，学生作答、讨论等。数十年来，伴随教学改革的不断推进，阅读课堂已被学生答问、讨论交流、动笔等活动占据。这些活动都是实实在在的表达，只不过很多教师并未意识到表达是阅读的目标和手段，更未自觉地通过培养“阅读表达力”以提升阅读力。
在语文课程评价中，各级各类的阶段性质量监测、学业水平考试和选拔性考试，阅读题拥有较大的比例，其中有不少是简答题。2023年全国普通高等学校招生全国统一考试（全国卷），满分150分的试卷中，阅读题总共70分，其中简答题17分，占阅读题总分的24%，这还不包括包含表达元素的其他题型。2023年北京市初中学业水平考试语文试卷，满分100分，阅读题总共47分，其中简答题15分，占比约32%，也不包括包含表达元素的其他题型。自从2015年到2017年教育部开展首轮义务教育质量监测开始，小学阶段语文各级各类学业水平考试或质量监测，大幅增加了阅读题的比例，中高年级一般占比50%以上，其中的简答题，一般占阅读题的25%~35%左右。简答题，就是通过考查学生的书面表达以考查学生的阅读能力。
三、“阅读表达力”的内涵与特点
语文生活中以表达外化阅读的现象十分普遍，义教新课标有关以表达外化阅读的阐述也不吝笔墨。研读、领会新课标精神，推动语文课程改革，不能忽视“阅读表达力”。
1.“阅读表达力”的内涵
“阅读表达力”是以表达外化阅读，即通过外显的表达活动呈现内隐的阅读思考过程与结果，让阅读具有可见性。从广义角度看，以表达外化阅读，形式多种多样，如表演、游戏、吟唱、绘画、谈论、交流、讲述、写读后感或体会等，以语言文字为主要工具，但不限于语言文字。从狭义角度看，以表达外化阅读，则仅限于以语言文字为工具，呈现阅读思考过程与结果，不包括非语言的表演、绘画、图示等。此时，表达即阅读，二者融为一体，是无法拆分的一体两面，形态相异但实质相同。
一体两面，毕竟有正背面之别；实质虽同，毕竟有形态之异。上述“表达即阅读”着以限定语“此时”，意味着有其特定的情境，是特殊的表达。
“阅读表达力”是运用语言文字外化阅读思考过程与结果的能力，与阅读力是一体两面，或者说，是阅读力的“镜像”。
“阅读表达力”虽为新提法，但它既是阅读力的全部，认识它便可从阅读力中寻找参照。笔者在《小学语文质量监测阅读题命制初探》一文中，将阅读能力分解为：检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与整合、欣赏与评价、反思与审辨六个要素。与此相应，作为外化阅读力的“阅读表达力”，主要有以下五个要素：
（1）表达了解词句字面意思的能力。能用通俗、明白的词语或句子，清楚地说出或写出词句的意思。
（2）表达解释过程与结果的能力。能用通顺、明白的口头或书面语言，有条理地说出或写出词句的含义或意蕴，能结合文章具体内容说出或写出文章表达的思想感情或说明的道理；同时，既要有思考的结论，又要有思考的路径、方法。义教新课标学业质量标准中，第二学段“能结合关键词句解释作品中人物的行为”［21］即属于此。
（3）表达概括过程与结果的能力。能用简明扼要的语言，为文章叙写的事件命名，或者提炼文章的内容要点，或者说出、写出人物品质、精神或形象特征等。义教新课标学业质量标准中，第二学段“能向他人讲述主要内容”［22］，第三学段“能概括说明性文字的主要内容或简单的非连续性文本的关键信息”［23］，皆属于此。
（4）表达欣赏评价过程与结果的能力。能用通顺、明白和有条理的语言，清楚地说出或写出对人物形象、思想内容等做出的价值判断，说出或写出文章语言运用的妙处，包括精当的词句、生动的修辞运用、巧妙的结构布局、得当的写作方法等。义教新课标学业质量标准中，第二学段“说出关键语句……在表达中的作用”［24］即属于此。第三学段“能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言”［25］，“品味”属于欣赏和评价能力，能表达出“品味”的过程与结果，才能说明“能品味”。
（5）表达思辨过程与结果的能力。能对文章提出质疑，有理有据地对文章的观点或他人的见解发表自己的看法等。义教新课标学业质量标准中，第二学段“根据自己的阅读理解提出问题”［26］，第三学段“提出自己的观点或看法”［27］，均包含此能力。
2.“阅读表达力”的特点
“阅读表达力”是阅读力的全部，但又是普遍意义上的表达力的分支，与一般表达力具有某些共同属性。“阅读表达力”与表达力，前者是种概念，后者是属概念。在“表达力”前限定以“阅读”，便规定了“阅读表达力”不同于一般表达力的以下属性。
其一，表达不脱离阅读。表达基于、依赖于阅读，以阅读为内容，表达的成果就是阅读的成果，因此，表达的成果很大程度上受阅读方法与成果的影响。一般的表达，内容不受阅读限制。一般的表达只受制于自己的表达意图，在意图的统率下可以纵横捭阖。“阅读表达力”是运用语言文字外化阅读思考过程与结果的能力，其表达不仅受制于自己的表达意图，而且受制于阅读对象——特定的文本。
其二，以阅读思维力为内核。“阅读表达力”是阅读力的全部，所以与阅读力拥有共同的内核——阅读思维力，所谓将阅读外化就是将阅读思维外化，使之可见。
“阅读表达力”不仅要表达阅读思维的结果，还要表达阅读思维的路径与方法。从某种意义上说，后者更重要，因为表达有理有据、合乎逻辑，才能体现阅读思维的高品质。以孙绍振先生对《望庐山瀑布》的解读为例，其文字含有思维的成果，但更多的是思维的路径与方法。他认为，首句的“烟”是双重联想，有暗喻的意义，这是结论，是阅读思维的结果。结果的获得，借助的思维方法主要是联系上下文，即与“香炉”的双重含义对照着进行整体思考，同时也借助朱自清、于坚所写瀑布的内容进行对比。引用关于老子的传说，以说明“紫气”为吉祥的征兆，这是运用由此及彼的联想方法，从李白深受道教影响读出李白以紫气为美，运用的是知人论世的方法。孙先生信手拈来又出神入化地灵活运用各种阅读思维路径与方法，使他的解读别样精彩，而他也把上述思维过程与方法，一一呈现于解读的作品中，使其阅读思维清晰可见。
本文提出“阅读表达力”的概念，绝非故作标新立异之语，它既存在于古往今来的语文生活中，也遍布于义教新课标的字里行间，在语文课程改革的这个节点上提出是水到渠成。没有理性认识，就没有高质量的实践。实施语文新课程，必须正确认识“阅读表达力”，唯有如此，才能采取有效的措施，切实地加以培养。
（施茂枝为通讯作者）
参考文献：
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［18］罗英侠.集大成：朱熹《诗集传》的训释特色［J］.中州学刊，2007（4）.
［19］孙绍振.孙绍振如是解读作品［M］.福州：福建教育出版社，2007：87.
［20］孙绍振.经典阅读是一场搏斗［J］.语文建设，2023（23）.
（黄金星：福建省福鼎市教师进修学校；施茂枝：福建省厦门东海职业技术学校）
[本文原载于《语文建设》2024年2月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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