以两套大纲超越教材，以课程思想超越两套大纲

2010年4月4日星期日

以两套大纲超越教材，

以课程思想超越两套大纲

——苏霍姆林斯基教育思想研讨系列之三

干国祥

本真地理解两套大纲

在网师昨晚的讨论中，原来大家以为用半个小时就能轻易解决的苏霍姆林斯基的“两套教学大纲”，居然成了又一块难啃的骨头。整整两个小时，那么多深思熟虑、有备而来的人进行了激烈的交锋，却仍然未能获得一个令人满意的“共识”。所以魏智渊老师昨天的周六网师事务版，和我今天的周日沉思版，再度聚焦这个看似朴素的概念，想要获得关于“两套大纲”更本真的理解，以便在理解的基础上，使其可以为我所用，作用于每位网师学员的教学实践之中。

“两套教学大纲”，可以说是苏氏教育思想中一个亮点。如果把它放到我们称之为“苏霍姆林斯基的教育学循环”之中，它就是确保学生通过“充满挑战的智力活动”而获得成就感、尊严感，进而成为一个“大写的自我”的有力保障。如我曾在文章中所说，既然“每个孩子都无法回避主要学科的学习，而且也不能借其它领域的成功，来最终替代这些重要领域中的失败”，那么教师采取必要措施，确保学生在学科教学中获得成就，就应当是学校教育的核心事务之一。“两套教学大纲”、“丰富的智力背景”、“积极的成长性评价”，这些都是苏氏在这方面的创造性贡献。

关于“两套大纲”，我们不妨从回顾苏氏的原话开始，他说：

“我在自己的实际工作中始终把握住两套教学大纲：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源。”

“我建议每一位教师：请你分析一下知识的内容，把其中那些要求学生牢牢记住和长远保持在记忆里的知识明确地划分出来。教学大纲里有一些‘关键’的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力，就取决于这些‘关键’知识是否牢固。因此教师正确地确定这些知识的能力就十分重要。这里所说的‘关键’，就是指反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性。在有经验的教师那里，学生都备有专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固地保持在记忆里的材料。”

“尽力为你们的学生识记、记熟和在记忆里保持教学大纲规定的教材而创造一个智力背景吧。”

以两套大纲超越教材

理解两套大纲的其中一个困难，就是分辨不清第一套大纲、第二套大纲和教材这三者之间的关系。许多人下意识地把第一套大纲当成教材，并因此把第二套大纲理解为课外阅读，这样两套大纲就成了课内外的关系，这是对两套教学大纲最低级的误解，这种误解事实上把两套大纲的价值丧失殆尽了。

如果我们细读以上引文，就知道第一套大纲并不是教材，而是隐含于教材之中的那些关键知识、核心知识。而称之为大纲，表明这些知识是可以用纲目的形式来加以编排的，也就是说，它们是一个完整的体系。

仅仅从结构关系上看，这第一套大纲就相当于一个完备的课程标准。但是课程标准是官方颁布的，它纵然具有法律上的优先性，也未必真正适合具体的教学情况，事实上，大多数教学大纲或课程标准都失之粗疏、抽象，对一线教学而言，虽然具有指导意义，但是并不能直接用以实践操作。而苏氏的第一套大纲，事实上就是有经验的教师从自己的教学实践中归纳出来的一套明确的知识（我们可以以今天的视野，把能力也吸纳进去，而成为一套明确的知能体系）。新教育实验曾经在实验基地小学尝试过编制每学科的学生学习标准，就是想整理出一套相当于第一套大纲的知能体系。

也就是说，整理第一套大纲事实上是在做一项“逆向研究”：教材本是依据课程标准、教学大纲和编制者的理解及经验，而把一些重要的知识与隐含的相关能力，编写进具体的教材中；而现在教师自己整理的第一套教学大纲，就是从教材中把那些隐含的知识与能力还原出来，而且，不仅是规定的课程标准或大纲的，同时也是考纲的，以及历史积淀下的教学经验的。

事实上，几乎所有有经验的优秀老师都做过这项工作，只是大家的出发点不尽相同而已（或服务于考试，或让学生学会梳理知识系统，或教师自己借以把握学科知识，不一而足）。国内比较著名的，是魏书生的“知识树”：把本学科一学期内的所有知识与技能，画成一棵枝桠清楚的树，每一个关键知识，或成为上面的一个分枝，或成为上面的一个点。

这一项工作，我称之为“把教材读薄”。唯能把教材读薄，教与学才能既不淹没在教材中，被全息性的教材所迷，辨不清重点与方向，又能够不以题海战术茫无目的与重点的进行地毯式轰炸。

超越教材，应当从学会整理第一套教学大纲开始。

但可惜国内名师们在学习苏霍姆林斯基教学思想的时候，把第二套大纲或误读，或忽略了，或因为编制的难度而退缩了。事实上，在两套大纲中，苏氏真正有创造性贡献的，乃是这第二套教学大纲。

如果说第一套教学大纲是把书读薄的话，那么第二套教学大纲就是把书读厚——但不是在教学中引入相关知识来弥补的意思，而是说任何精确知识的获得，必须有一个丰富的浪漫感知阶段作为基础，否则学习就会成为机械的识记、艰难的理解、勉强的行为。

也就是说，在时间上，第二套大纲的实施在前，第一套大纲的实施在后。第二套大纲是确保学科教学顺利进行的前提条件。

在苏氏的原作中，第二套教学大纲是相对固定的一系列书籍和其它资源——既然第一套大纲是固定的，那么完备的第二套大纲也应该是相对成熟并能够固定下来的（不断的调整是两套大纲都必须的自我更新）。

另外，不存在着差生要补充第二套大纲而优秀学生不需要第二套大纲的说法：因为不存在着不需要丰富的、浪漫的感受性认识，而能够获得可靠的精确知识。而学困生事实上就是那些没有很好地拥有第二套大纲中的基础资源，从而在学习教材时遭遇困难的人。也就是说，仅仅教材中提供那些感性信息，不足以为那些学生理解关键知识提供足够丰富的感性资源，不足以激发他们的疑问与兴趣，引发学习的初动力。

所以，优秀学生就是已经准备好了的学生，就是或者已经阅读过第二套大纲中相关的书籍，做过相关的观察或实验，——也或者是他的生活经历、超群的理解力，使他拥有了相当于第二套大纲的理解基础。

而问题学生，就是在理解较为抽象的知识时，因自己经验中相对应的感性材料的严重匮乏，出现了理解障碍。所以这第二套大纲，就是为帮助学生最大限度地理解第一套教学大纲而寻找到的一个课程资源库，每一个重要的知识，它都有许多感性的材料来支撑理解。

每一门学科，都有自己独特的关键知识、核心知识，而每一个知识，都有其相对应的自然现象或理解基础。苏氏在文章中也举了不少例子来说明，所以再在这里举例是不必的，我们只要用反省的方式，回到自己所教的学科中，问问自己是不是清楚每一册教科书中的“第一套大纲”（所有关键知识的系统），同时再问问自己，要最大限度地帮助任何一个基础薄弱的学生理解这些知识，我们需要理解提供哪些现象，或者他们还需要阅读那些更为通俗有趣的书籍。

请记住：理想的情况下，第二套大纲中的相关内容，应该在教学之前就让学生接触，事后的弥补将是一种效果极差的浪费行为。

以课程思想超越两套大纲

如上所分析，两套教学大纲，事实上是对我们所拥有的并不完备的“课程标准”和“教材”所作的创造性弥补。假设课程标准与教材是完美的，那么它们事实上就是第一套大纲和第二套大纲；而两套教学大纲，事实上就是教师自己整理的课程标准和用以提前学习的补充教材。

考虑到课程标准和教材总是首先要照顾到不同地区学生的共性问题，所以它们要成为具体某个班级的理想的两套大纲，这事实上确实并不可能。不可能一个教育贫困地区班级的语文教学的实际标准，会应该等同于一个教育发达地区班级的标准。而一本对沿海城市学生显然太过稚嫩、单薄的教材，可能对西部山区的孩子来说，还是一个难度不小的山坡。所以，苏氏的两套教学大纲的思想，对任何一个教师而言，总是具有极大的启发价值的。

但是我们也同样可以看到，它毕竟是那套机械教学系统的弥补。它先假定了知识是可以被分解开来，前后排列成顺序的，再假定每一种知识都有明晰的相对应的现象（或素材），又假定学生在遭遇那些现象与素材时，会自然地产生困惑以及好奇。

显然，除了自然科学等少数学科可以这样既是有着丰富的现象，知识又相对系统与层进之外，大多数学科或者系统性极不明显（如语文），或者知识相对应的不是普遍的生活现象（如数学），因此纵然能够编制出第一套教学大纲，也往往极难编制出理想的第二套大纲。

我想这些困难，也许就是苏氏的第二套大纲不能在国内很好得以借鉴推广的原因。

而今天我们的课程思想，其实已经能够超越这些困难，让学科教学达到一个更高的境界。

和两套教学大纲把知识理解为静态的外在信息谱系所不同，在新的课程思想中，知识既应该视为是一个动词，意味着学生去探索、穿越、把握的过程，又应该视为是一个不断自我更新完善的经验结构，它意味着自身就是用原有的经验结构不断地去探索世界、发现问题、解决问题。

所以在课程中，穿越、旅程、编织、汇聚、对话、不断地重新建构、自组织，这些带有人类运动性质的词语，将不仅仅成为隐喻，而且将是教学的事实。

在课程思想中，那套人为梳理的知识谱系，将具有重要的参考价值（尤其是在理科中，它甚至确实就可以是穿越的蓝图），但是现在关注的重点转向了师生共同穿越的事实——不是聚焦于学生或老师，而是那具体的旅程。在这样的旅程中，教师，学生，或知识，谁都不能宣布自己是惟一中心，因为只要确定任何一个事物为中心而忽视其余，就会导致它自身的贫乏。

在课程思想中，关键知识和具体教学总是不能等值的：教学总是比任何一个具体的知识要大得多。但这恰恰不是浪费，而是一种整合：把两套大纲整合在一起，把知识的背景和焦点整合在一起，把现象、问题和知识（作为问题的解决或现象的本质）整合在一起……具体的自然现象或生活现象，学生的困惑，或古老的词语与仪式，探索与穿越的过程，新知识的豁亮，经验的更新，深刻的生命体验……这一切成为环环相扣的一个整体，一个生命经验的整体，在这里，你几乎分辨不出谁是中心，哪个是大纲，哪些是可以抛弃的材料。

在一个全班学生排演莎士比亚戏剧的过程中，学生们学习的是什么知识？在这里什么是背景？什么又是知识？

在一个全班学生穿越的“农历的天空下”的古诗词课程中，学生们只是背诵了一些古诗么？在这里究竟什么是所谓的学习重点？在这里究竟什么是所谓的主体？是那些伟大的诗歌还是学生？

我们将会发现任何一种回答都将是浅薄的。而拒不承认其复杂性，硬要从中抽取其中一点作为论述的重点，宣布其余因素为配角的做法，固然迎合了理论者的理论需要，以及一些听众的心理安全需要，但事实上这都是无关痛痒的谬论，更是扼杀课程生命力的粗暴行为。

在这种课程中，第一套教学大纲仍然存在着，但不再是法定的指令，而仅仅是行动参考的依据，或者说是一张我们在旅游结束后，最终仍然必须检查一下，看一看是否已经收购完备的购物清单。但是居于我们关注核心的，是儿童在课程（穿越过程）中的生命丰富性和经验的具体增长。课程将成为儿童与世界展开游戏、对话的历史，而不是按照一个谱系吸取知识的过程。

在新教育儿童课程中，在雷夫的第56号教室的某些课程中，在华德福教育的自由穿梭中，我们可以看到课程是如何被师生们共同构建起来的。没有任何铁的规定——在课程展开之前，但是每一次课程穿越之后，我们总是惊奇地发现我们不仅得到了那些据说要重点学习的知识，而且事实上我们得到了远胜于此，我们发现这些知识并不是我们得到的最好的以及最重要的。

课程关注的，是一个个活生生的人。它所关心的，是这个生命最大可能的丰富与卓越，而那些知识，将是作为这个生命获得成长的必要道路而存在、出现的。

所以我们可以把这些讨论归纳为：

用两套教学大纲超越教材；

用课程思想超越两套大纲；

用儿童课程丰富学科课程；

……

对今天的我们来说，后面几条也许看起来太过理想，如果周围的条件尚不成熟，我们不妨老老实实地向苏霍姆林斯基所倡导的那样，从用两套教学大纲超越现行教材开始，为明天再度用课程思想超越两套大纲作好准备。

每一位教师都成为卓越课程的开发者，这一天无论美好或者残酷，它终将到来，但它将只属于那些已经准备好的人。

2009年4月4日于扬州某宾馆