和党老师一起共读，得到过他的指点。前段时间知道他在读大概念，也有过简单的交流，他读书之快，理解之深，是我比不上的。党老师也将读书方法分享于我，受益很多，这段日子身体不好，荒废多日不读书了，算是白活了这一周。
怎样的一堂课才算是好课？许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题，先怎么教、再怎么教、后怎么教。作为我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士，王荣生教授基于对学术界和一线语文教学双向的深入了解与研究，鲜明地提出了“从教学内容角度观课评教”的观点。
《听王荣生教授评课》一书中，王荣生教授提出“合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。”并结合12节名师的课，逐一进行了名课研习、课例研讨、课例分析、课例兼评、课例综述等，最后还建议我们要重点关注两个关联：“想教什么与实际在教什么的关联；教了什么与学生实际学了什么的关联。”读了本书，关于什么样的课是一节“好课”，怎样确定合宜的教学内容，应该以什么样的依据来建构有效的教学内容等，我有了一些粗浅的看法和体会。
一、依据文本体式来确定教学内容
什么是合宜的语文教学内容？王荣生教授认为，教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”，合宜的教学内容涉及一系列的问题，至少要达到两点：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中，因而使学生学得相对透彻。
在王荣生教授的理论中，语文教材选文（课文）具有四种功能：即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。“定篇”是使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术；“样本”是解决学生在阅读这类文本时所发生的困难或问题，在对选文的感受和理解过程中使学生体验到应该怎样阅读、怎样写作；“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例，使学生透彻地学习语文知识，包括诗和文以及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等语文知识的学习形成或加深对选文这些点或侧面的理解 感受；“用件”是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点出发，使学生从事相关的听说读写的活动。事实是教师在教学中都会采取针对不同的选文、不同的功能选择不同的教学内容。
书中潘凤湘老师的《<梦溪笔谈>二则》，就是自觉地把选文当作“例文”，有效地发挥了“例文”的教学功能。“例文”教学就是教语文知识。如何教语文知识？潘老师实施的，是“知识短文+课文”的方案，“课文作为读书练习的凭借，短文作为方法指导。”主要的环节是让学生自己读书，并做读书练习；学生的学习活动大致是6个步骤：1.默读课文，查字典；2.分小组朗读课文，听写字词；3.写读书练习；4.分小组互相评读书练习；5.老师讲评读书练习；6.整理读书练习，背诵课文。这6个步骤，第3步是核心。读潘凤湘老师的课例，我深深体会到语文教学中的这种“训练”，学生的学习并不注定是被动的、僵死的；如果“训练”项目得当、教师教学有方，“把讲课文改为教读书方法”，完全有可能做到潘老师所追求的“学生由被动听讲变为主动钻研”。
窦桂梅老师认为，语文教学的核心内容就是“引领学生在情感和文字里走个来回”，而最终落脚在“情感的深化、思想的磨砺”。对于文质兼美的课文，高明的教师会带领学生怀着虔诚的心情走进文本，细细揣摩文字的魅力，既跟着作者的情感世界走了一趟，也能在经典的语言文字营造的意境中得到陶冶和升华，从而构建学生精神成长的摇篮，而不仅仅是学会语言文字；对于有点缺陷的课文，高明的教师也会变废为宝，要善于经营文本，用补充或修改等手段美容教材，既而丰满文字的形式美和流动美。《晏子使楚》这篇课文，在窦老师看来，显然属于“文质兼美”的选文；学习《晏子使楚》，在窦老师看来是应当“从精神文化层面关注”。有了这样的文体定位，《晏子使楚》的教学在窦老师看来，必须从内容或人文着手带动对形式的领悟，进而把握文字后面的东西。站在文本体式确定教学内容的角度，在教学中，对于有点缺陷的课文，我们不妨用补充或修改等手段“美容”教材，对于“文质兼美”的课文，则可以“细细揣摩文字的魅力”。
二、根据教学内容设定好课的标准
如何评价一堂课是不是“好课”？王荣生教授认为，首先要考察它的教学内容对不对，其次要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验，再者还很有必要关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容的角度，王荣生教授提出了一堂语文“好课”的九级标准，从高到低排列分别是：第一级，教学内容切合学生的实际需要；第二级，教学内容与语文课程目标一致；第三级，教的内容与学的内容趋 向一致；第四级，想教的内容与实际在教的内容一致；第五级，教学 内容与学术界认识一致；第六级，教学内容与听说读写的常态一致；第七级，教学内容相对集中； 第八级，教的是“语文”的内容；第九级，教师对所教内容有自觉的意识。
这样的评课标准系统、专业，在我们的教学实践中，具备极高的操作性。而且，在这相关联的、罗列有序的九级标准里，既设置了最低标准，还设置了较低标准、较高标准、理想标准，而每级标准都是围绕“教师教什么”即教的内容展开的。他反复强调所有教师必须反思两个问题，即“教师想教什么”与“教师实际在教什么”之间的关联 和“教师教什么”与“学生学了什么”之间的关联。这评教的9级累进标准，是完全可以拿来充当我们备课的向导的，这些都将促使教师对照一堂好课的标准，对自己的课堂进行重新的理解和建构。
如曹军勇老师执教的欧·亨利小说《最后的常春藤叶》一课，温暖感是这篇小说总的教学点。曹老师拿捏得很准，将此贯穿于这堂课的始终——从上课第一句“感人肺腑的故事”，到教学点1“对生活又重新点燃了希望”，到教学点2“在他这样的外表之下，包裹着的却是一颗高贵的灵魂”“苏艾在转述老贝尔曼的故事的时候发自内心的那种感动、发自灵魂的那种崇敬”“庄重”“圣洁”“抒情的意味”，到教学点3“具像化”的标题解读，以及“把艰难的底层的生活中的美好加以放大”的欧·亨利小说。
曹老师的这节课，首先，组织学生较充分地展开学习活动，在活动中或借助于活动，学生梳理、探究并获得与解决教学点问题相应的语文知识。其次，侧重于“教”的活动。如“教”的办法。指导学生学习和运用语文知识，明白应该怎样和为什么要这样。往往辅之以示例；“帮”中有“教”的办法。教师的示例，或蕴含语文知识，或显示教师是怎样运用语文知识解决教学点问题的；“帮”的办法。逐点引导搭建支架（隐含语文知识），使本来上不去的同学攀着支架而行；“告知”的办法。相应的语文知识的告知。提要求，做评价，提醒或强调应如何、不要如何。第三，侧重于“学”的活动，有具体语文知识指向（要求）的同伴交流，有学生的成果展示。
从这个课例中，我体会到一节好课，首先需要把握学生的困难或问题。困难或问题往往恰在文本的关键点，文本关键点与学生疑难处的重合，即教学点，即教学目标的所在。其次，有效的学习必须有学习内容（教学内容），学习内容（教学内容）即语文知识——帮助学生解决教学点或困难的语文知识，或称知识点，帮助、指导学生学习和运用相应语文知识解决教学点问题或困难。
三、关注学生学情建构有效的教学内容
王荣生教授提出“根据学情来选择教学内容”，可以梳理为以下6个方面：1.能根据学生预习情况和学习状态，确定课堂教学的起点，必要时现场调整教案。2.能基于课文的理解和感受，对学生朗读、诵读进行即时评价，并从停连、重音、语气、节奏等方面进行针对性指导。3.能倾听学生发言，把握其对文本的理解和感受程度，做出相应指导。4.能有效组织小组讨论、班级交流，关注学生的参与度并适时介入，引导学生交流与分享阅读学习经验。5.能提炼、综合不同学生的观点，引领全体学生加深对文本的理解和感受。6.能根据学生的学习进程和学习表现，调整教学内容，调配教学时间，调节教学节奏。
看郑桂华老师的《安塞腰鼓》课例，我重点关注的是学生的学习状况，关注学生先怎样、再怎样、后怎样，关注课堂的生态及其演化。学生从近乎麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到对课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到倾听同学的感觉，到同学们相互之间交流感觉，这一切是怎么发生的？我觉得可以从以下两方面来阐述。
首先，教学的流程展开。语文课堂教学的流程，走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。郑老师的《安塞腰鼓》，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上，诀窍就在课堂教学流程的疏导处，比如圈“传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处，比如“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，有的班级可能圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的结果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。
另外，郑老师教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度。在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点呢，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。王荣生教授认为郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
其次，教学内容的落点。“教学内容的落点”，指的是在一个具体的教学活动中学生实际所学的东西。
先看录像。郑桂华老师的课，是考虑到学生与文本初次会面可能的状况，才使用限制在2分钟以内的录像。从流程的的上端来说，是引导学生摆脱“无感觉”的状态；从流程的下端来说，是引导学生从对录像内容的感觉迁移到对文本内容的感觉，以便进一步引导从对内容的关注转移到对文本言语的关注。郑老师是从学生学习的角度使用录像的，落点在文本的阅读和感受。
再看词语、句式。郑老师是这样引导的。她问：“有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？而有些句子就不那么明显？”落点在哪里呢？在“感觉”。谁的感觉呢？是学生自己的。所以她接着问：“能不能独立地圈一圈？”结果是学生各自圈了“感觉强烈”的句子，结果是学生纷纷诉说自己的“感觉”。下一环节是引向感觉的细腻、丰厚，郑老师是这样说的：“能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？”“想一想为什么是这些句子？”也就是对自己“感觉”的反思，反思的结果是“发现”了句式和词语运用的“特征”。在我们研习的时候，最好能数一数，在教师和学生的对话中，“感觉”这个词出现了多少次，还出现过哪些与“感觉”类似的词语，或者指向“感觉”的词语。
最后，再说一说朗读的问题。传统上，我们把“读”分为默读和朗读，这也对也不对，因为还有好几种介乎两者之间的“读”。比如意识到声音内觉的默读。据文学界的研究，诗歌有适合于流利朗读的“歌”与专供视觉阅读的“诗”之分。“诗”不适合朗读，也不应该像“歌”那样吟诵；但这并不等于阅读时没有内觉发声，或不宜发出声来读。事实上，不适合朗读的“诗”的文本，往往通过对“流利朗读”的有意抑制，来最大程度地挑起我们阅读感受的内觉发声。散文也是这样，比如《安塞腰鼓》，作者让我们最大程度地“感觉到”安塞腰鼓的磅礴气势，通过刻意抑制我们的流利朗读，竭力地挑起我们的内觉发声。
我相信，王荣生教授所倡导的评课理论在改变人们判别一堂好课标准的同时，必将积极推动语文教学洗尽铅华，告别喧嚣，返璞归真。我们语文教学的根本目的，就是引领学生最实用、最简洁的方式和手段实现语文课程的教学目标，而不是哗众取宠，打着追求教学艺术的旗号舍本求末。这就需要我们在教学实践中意识到自己的问题，或者意识到课程、教材的问题，从根本处改善语文课堂教学，提高语文课的专业水准
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